Schule und die "Generation ADHS" - die Mitverantwortung des Bildungssystems an der Zunahme psychopathologischer Befunde im Kindes- und Jugendalter

INHALTSVERZEICHNIS/ Gliederung des Artikels:

1. EINLEITUNG

2. DAS MODERNE KIND – DAS VERHALTENSAUFFÄLLIGE KIND?

2.1 Begriffsbestimmung: „Verhaltensauffälligkeit“ aus pädagogischer

und psychopathologischer Sicht

2.2 Nimmt die Anzahl an verhaltensauffälligen Kindern zu?

Der aktuelle Forschungsstand

2.3 Die häufigsten Erklärungsansätze für die steigende Anzahl

psychopathologischer Diagnosen

3. DIE MITVERANTWORTUNG DER SCHULE AN DER ZUNAHME

PSYCHOPATHOLOGISCHER BEFUNDE IM KINDESALTER

3.1 Wissenschaftliche Ausgangslage: Die Thesen im Überblick

3.1.1 Krank durch gestiegenen Leistungsdruck?

3.1.2 Subjektivierungspraktiken und neue Unterrichtsmethoden

3.2 Gegenperspektive: Neue Kinder, alte Schule?

Eine Gegenüberstellung

4. AUSBLICK: DIE PATHOLOGISIERUNG DER KINDHEIT IM

KONTEXT SCHULE – EINE HERRSCHAFTSTECHNIK?

5. RESÜMEE/ FAZIT

6. Literaturverzeichnis

6.1 Literaturangaben

6.2 Online-Quellenverzeichnis

EINLEITUNG

„Immer mehr psychische Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen“ (Gesundheitsportal Berlin, 03.03.15), „Psychische Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen auf dem Vormarsch“ (Rehanews24, 03.03.15), „Etwa jedes vierte Kind in Deutschland zeigt psychische Auffälligkeiten“ (Zeit online, 03.03.15). So lauten einige der Schlagzeilen, welche die Presse dieser Tage vielfach verlauten lässt. Zwar sind psychische Krankheiten im Kindesalter keine Erscheinung der Moderne, sondern beanspruchten schon vor über einem Jahrhundert die Aufmerksamkeit besorgter Pädagogen und Psychiater (vgl. Göppel 2007, S. 187f), das Bild, welches die Medien aber aktuell hinsichtlich der Entwicklung deutscher Kinder im 21. Jahrhundert zeichnen, scheint auf einen – in diesem Ausmaße – noch nie dagewesenen Negativtrend aufmerksam zu machen. In der Tat sprechen Vertreter der Kinder- und Jugendpsychiatrie davon, der steigenden Nachfrage kaum noch gerecht werden zu können und Betroffene deshalb mit monatelangen Wartezeiten rechnen müssten (vgl. Zeit online, 03.03.15); Rolf Annuß, vom Landesinstitut für Gesundheit und Arbeit des Landes Nordrhein-Westfalen, verweist darauf, dass die Wachstumsraten in Bezug auf die Inanspruchnahme ambulanter therapeutischer Behandlungen bei den unter Fünfzehnjährigen doppelt so hoch lägen als in der Gesamtbevölkerung, bei den stationären Klinikaufenthalten verhalte es sich ähnlich (vgl. Ärztezeitung, 05.03.15). Schlussendlich gingen Experten davon aus, dass zu der bereits vorhandenen Gesamtprävalenz in Höhe von 20 bis 25 Prozent bis zum Jahr 2020 international die psychischen und psychosomatischen Erkrankungen im Kindesalter zusätzlich um mehr als 50 Prozent zunähmen – eine Entwicklung welche gemeinhin als besorgniserregend bezeichnet werde (vgl. News4teachers, 05.03.15). Es scheint also nicht verwunderlich, dass auch die Pädagogik im Angesicht dieser Zahlen nicht unbeeindruckt bleiben kann. So sieht sich laut Angaben der Kinder- und Jugendhilfestatistik die Erziehungshilfe bundesweit mit einer „Kostenexplosion“ konfrontiert (vgl. Universität Dortmund, 05.03.15), in einigen Bundesländern sollen sich die Ausgaben für Hilfen zur Erziehung seit dem Jahr 2000 mehr als verdoppelt haben (vgl. Landkreistag NRW, 05.03.15). Vor allem aber der Schule kommt im Hinblick auf diese Entwicklung eine zentrale Bedeutung zu, da die Kinder dort einen Großteil ihrer Zeit verbringen. Entsprechend sehen sich Lehrer zunehmend mit einer erschwerten Unterrichtssituation konfrontiert: Mussten diese vor zwanzig Jahren mit ein bis zwei schwierigen Schülern pro Klasse rechnen, seien es heute fünf oder sechs (vgl. Göppel 2007, S. 182). Die Zahl der Ratgeber, welche den Umgang mit verhaltenssauffälligen Kindern in der Schulstunde zum Gegenstand haben, nimmt dahingehend einen immer größer werdenden Platz in der Fachliteratur ein und ist in Verbindung mit der Frage nach den Möglichkeiten der professionellen Behandlung der Kinder in Bezug auf ihre Problematik zu einer der Leitfragen dieses pädagogischen Diskurses geworden. Deutlich weniger rezensiert wird im Vergleich dazu die Frage nach den Ursachen von Verhaltensstörungen. Die gängigsten medizinisch-psychiatrischen und pädagogischen Theorien sehen die Verantwortung generell beim einzelnen Kind oder (in Anlehnung an die systemische Sichtweise) allenfalls beim unmittelbaren familiären Umfeld des Kindes. Überschaubar gestaltet sich dagegen die Anzahl an pädagogischen Artikeln, welche das System (zum Beispiel der Klassifikation von Störungen an sich) kritisch in den Blick nehmen und als mögliche Ursache für die sich häufenden psychopathologischen Befunde im Kindesalter wahrnehmen – die Verantwortung also nicht alleine beim Individuum beziehungsweise psychisch Kranken und seiner neurophysiologischen Konstitution oder sozialen Herkunft sehen, sondern die Praktiken und Rahmenbedingungen selbst hinterfragen, welche eine Zunahme der Diagnosen begünstigen kann. Genau an dieser Stelle möchte deshalb die geplante Bachelorarbeit ansetzen: Die Frage nach den Ursachen für die Zunahme an verhaltensauffälligen Kindern soll zum zentralen Gegenstand dieser Arbeit gemacht werden – präziser formuliert die Ursachen, welche nicht in der einzelnen Person, sondern möglicherweise im System beziehungsweise in institutionell bedingten Vorgaben und Verhältnissen begründet liegen könnten. Dabei will ich mich bei letzterem auf das System Schule konzentrieren, da selbiges neben der Institution Familie einen zentralen Bestandteil kindlichen Aufwachsens darstellt – seit einiger Zeit noch verstärkt durch den landesweiten Ausbau der Ganztagesbetreuung. Es geht mir also insgesamt darum herauszuarbeiten, inwiefern die Schule an der Zunahme psychopathologischer Befunde im Kindesalter eine Mitverantwortung tragen könnte; das heißt es soll der Anspruch erhoben werden, in dieser Arbeit durch die Veränderung des Blickwinkels eine kritische Gegenperspektive zur gängigen Ursachenerklärung hinsichtlich dieser Thematik aufzuzeigen, welche in folgender Leitfrage ihren Ausdruck finden soll: Schule und die „Generation ADHS“: Die Mitverantwortung des Bildungssystems an der Zunahme psychopathologischer Befunde im Kindes- und Jugendalter. Dabei muss an dieser Stelle klar betont werden, dass der Fokus dieser Frage nicht bei generellen Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten liegen wird, sondern bei den Ursachen für die neuerdings starke Zunahme derselben im Kontext der Institution Schule.

Für die Beantwortung dieser Frage soll zu Beginn der nachfolgenden Ausarbeitung als erstes der Versuch einer sprachlichen Präzisierung und thematischen Eingrenzung des Gegenstandsbereiches in Form einer zeitgenössischen Definition beziehungsweise disziplinspezifischen Erläuterung des Begriffes „Verhaltensauffälligkeit“ vorgenommen werden, anhand derer dann in einem zweiten Schritt der empirische Sachverhalt anhand konkreter, aktueller Prävalenzen dargestellt werden kann. In diesem Zusammenhang gilt es zu klären, ob und inwiefern sich tatsächlich eine Zunahme psychischer Störungen im Kindesalter belegen lässt, beziehungsweise ob ein vorhandener Anstieg von Diagnosen mit einem tatsächlichen Anstieg von Verhaltensauffälligkeiten gleichzusetzen ist. Anschließend geht es dann im letzten Schritt der thematischen Hinführung darum, mittels einer kurzen Skizzierung herkömmlicher wissenschaftlicher Erklärungsansätze die Frage nach den Ursachen für die Zunahme an pathologischen Befunden im Kindesalter zu beantworten. Im darauffolgenden Hauptteil soll dann schließlich die Perspektive gewechselt und konkret nach der Mitverantwortung der Schule an der zunehmenden Pathologisierung der Kindheit gefragt werden. Die Beantwortung wird dabei in zwei Teilschritten vollzogen: Zum Ersten findet eine kurze Darstellung von bereits vorhandenen, bedeutsamen Ansätzen der pädagogischen Literatur hinsichtlich dieser Thematik statt, bevor in einem zweiten Schritt der Versuch der Generierung und Erläuterung einer eigenen These unternommen werden soll, indem eine Gegenüberstellung von schulischen Normerwartungen mit ausgewählten soziologischen Besonderheiten des Aufwachsens von Kindern heute stattfindet. Im letzten Kapitel dieser Ausarbeitung wird dann in einer Art Ausblick letztendlich die Praktik der Diagnostizierung selbst, sowie die Behandlung jener Kinder kritisch in den Blick genommen und die Frage aufgeworfen, inwiefern die zunehmende Pathologisierung der Kindheit im Kontext Schule – in Anlehnung an Michel Foucault – ein Instrument für die Verwirklichung gesellschaftlicher Herrschaftsverhältnisse darstellen könnte.

1. DAS MODERNE KIND – DAS VERHALTENSAUFFÄLLIGE KIND?

   1. Begriffsbestimmung: „Verhaltensauffälligkeit“ aus pädagogischer und psychopathologischer Sicht

Zu Beginn gilt es zu konkretisieren, was gemeint ist, wenn man von „verhaltensauffälligen Kindern“ spricht. Da die Wissenschaften Pädagogik und Psychiatrie hinsichtlich dieser Thematik aufgrund ihrer historischen Entwicklung sowohl theoretisch als auch praktisch in engem Bezug zueinander stehen (vgl. Hillenbrand 2008, S. 53ff), soll anhand dieser beiden Disziplinen im Folgenden der Versuch einer Begriffsbestimmung unternommen werden, welche für die weitere Ausarbeitung als Grundlage und sprachlicher Bezugsrahmen maßgeblich sein soll.

Kinder und Jugendliche deren Verhaltensweisen die Umwelt als unerwünscht und störend empfindet und welche sich selbst in ihrer Lebensgestaltung beeinträchtigen, habe es zu allen Zeiten und in allen Kulturen gegeben. Deswegen seien die Namen welche man ihnen zugewiesen habe, ebenso vielfältig und zahlreich ausgefallen, wie die gesellschaftlichen Reaktionen auf diese Kinder. Erstere weisen eine zu große Bandbreite an Variationen auf, um an dieser Stelle alle genannt werden zu können, es soll deshalb an dieser Stelle lediglich die rein wissenschaftliche Begriffsentwicklung und -differentierung im Vordergrund stehen; letztere lassen sich allerdings – soweit das Leben geschont wurde – Myschker zufolge durch alle Jahrhunderte bezeichnen beziehungsweise zusammenfassen mit den Begriffen Separieren, Isolieren, Disziplinieren und Normalisieren. Dies erfolgte in der Regel mittels harter körperlicher Zucht (bis zum 20. Jahrhundert), sowie psychischer und physischer Vereinzelung in Form von Spezialanstalten und Sonderschulen. Aus diesen besonderen Einrichtungen welche für „schwierige“ Kinder und Jugendliche entstanden seien, entwickelte sich eine differentielle Pädagogik – die Pädagogik bei Verhaltensstörungen (vgl. Myschker 2014, S. 15f). Der Terminus „Verhaltensstörung“ habe in Folge dieser Entwicklung im administrativen und wissenschaftlichen Bereich die größte Verbreitung gefunden und – geprägt durch den 1. Weltkongress für Psychiatrie in Paris – ab den 1960er Jahren zuvor gängige Bezeichnungen wie integrationsbehindert, entwicklungsgestört und schwersterziehbar zum größten Teil verdrängt (vgl. ebd., S. 46ff). Dieser Begriff finde zum einen ausschließlich für heranwachsende Menschen Verwendung (vgl. Hillenbrand 2008, S. 31), zum anderen werde der Gebrauch der pauschalisierenden Kurzformel „Verhaltensgestörte“ abgelehnt und solle laut Myschker aufgrund der Gefahr negativer Etikettierung des Betroffenen vermieden werden (vgl. Myschker 2014, S. 49). Neben dem Terminus der „Verhaltensstörung“ finde sich gegenwärtig noch ein weiterer – aufgrund seiner Wertneutralität ebenso häufig verwendeter – Oberbegriff: Die Bezeichnung „Verhaltensauffälligkeit“. Gegen beide Begriffe könnten Myschker zufolge hinsichtlich ihrer Semantik streng genommen je nach Kontext ihres sprachlichen Gebrauchs Einwände erhoben werden, trotzdem würden beide Bezeichnungen in der wissenschaftlichen Fachsprache in der Regel synonym verwendet (vlg. ebd. S. 47ff), was disziplinübergreifend Gültigkeit besäße (vgl. Hillenbrand 2008, S. 29ff). Unabhängig von ihrer Etymologie und Semantik teilten beide Termini aber die Tatsache, dass für ihre inhaltliche Aussagekraft ein soziales Bezugssystem vorausgesetzt werde (vgl. Hillenbrand 2008, S. 29): Nur vor einem sozialen Hintergrund mit bestimmten explizit oder auch implizit vorhandenen Normen fallen gewisse Verhaltensweisen auf (vgl. ebd., S. 29). Die Begriffe zielten also vom Wortsinn her sehr deutlich auf erhebliche Normabweichungen ab, wobei hier mit Verhalten die Gesamtheit menschlicher Aktivitäten verstanden werde, welche im Wechselspiel zwischen Organismus und Umwelt generiert würden, an denen man wiederum eine Grobdifferenzierung in adaptive und maladaptive Modi vornehmen könne (interaktionistischer Ansatz). Es bestehe also die Möglichkeit, dass ein auffälliges Verhalten vorrangig durch situative Gegebenheiten bedingt sein könne, wie auch umgekehrt eine Person unabhängig von situativen Bedingungen auffällige Verhaltensweisen zeigen könne. Bei letzterem – den Verhaltensauffälligkeiten der Person – komme laut Myschker der interaktionistische Ansatz mehr zum Tragen und stünde deswegen im Fokus wissenschaftlicher Betrachtung (vgl. Myschker 2014, S. 50f). Das heißt explizit, die Verantwortung für eine Verhaltensproblematik wird seltener primär im Umfeld des Kindes gesucht, sondern in den meisten Fällen eher als eine Fehlanpassung des Individuums an seine Umwelt verstanden. Unter Berücksichtigung dieser Überlegungen nimmt Myschker folgende Definition und Eingrenzung des Begriffes „Verhaltensstörung“ vor:

„Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/ oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogische oder therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann“ (Myschker 2014, S. 51).

Zwar enthalte diese phänomenologische Begriffsbestimmung alle notwendigen Definitionsebenen (Phänomen, Verursachung, Klassifikation, Konsequenzen sowie die Forderung nach Hilfen) und präzisiere damit einen komplexen pädagogischen Sachverhalt (vgl. Hillenbrand 2008, S. 31f), da das Abstraktionsniveau zum Zwecke fachlicher Kommunikation bei dieser Beschreibung allerdings hoch angesetzt sei (vgl. Myschker 2014, S. 51), kämen für den Einsatz in der Realität zur Feststellung der Notwendigkeit besonderer Hilfestellungen zusätzliche und genauere, beobachtbare Kriterien in Frage (vgl. Hillenbrand 2008, S. 31). Dies veranschauliche schon die Mehrdeutigkeit des Begriffs „Normen“, denn diese ließen sich Fröhlich-Gildhoff zufolge unterscheiden in soziale, statistische, funktionale ideale und subjektive Normen (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2013, S. 15f). Je nachdem auf welche Norm man sich bezieht, können also unterschiedliche Verhaltensweisen als auffällig erlebt und definiert werden. Damit werde deutlich, dass es schwierig sei, klare Kriterien für das Abweichen von der Norm festzulegen und bestimmte Verhaltensweisen als auffällig zu definieren (vgl. ebd. S. 17). Aus diesem Grunde wurden im Rahmen einer kategorialen Diagnostik präzisere und allgemeingültige Klassifikationssysteme psychischer Störungen entwickelt, anhand derer eine konkrete Bestimmung derselben ermöglicht werde. International haben sich zwei Systeme zur Klassifikation psychischer Störungen durchgesetzt: Zum einen das System der „Internationalen Klassifikation psychischer Störungen“ in der zehnten Auflage (kurz: ICD-10) der Weltgesundheitsorganisation WHO und zum anderen das „Diagnostische und statistische Manual psychischer Störungen“ (vgl. ebd., S. 21f), welches seit 2013 in seiner fünften Version vorliege und kurz DSM-V genannt werde (vgl. American Psychiatric Association, 02.04.15). Im ICD-10 wird dabei der Terminus „psychische Störung“ folgendermaßen definiert: „Störung“ sei kein exakter Begriff, seine Verwendung solle vielmehr einen erkennbaren Komplex von Symptomen und Verhaltensauffälligkeiten anzeigen, welche mit persönlicher Beeinträchtigung oder Belastung verbunden seien (Fröhlich-Gildhoff 2013, S. 20). Die Klassifikationssysteme machten demzufolge keine Aussagen über Ursachen der jeweiligen Störungen oder mögliche Therapien, sondern fassten lediglich Symptome für den Versuch einer Beschreibung eines konkreten Störungsbildes zusammen (vgl. ebd., S. 22), um dessen Erkennen erleichtern zu können. Beide Systeme basierten auf der klinischen Erfahrung einer Vielzahl von Fachleuten sowie statistischen Analysen und haben sich Fröhlich-Gildhoff zufolge im Laufe ihrer Revisionen zunehmend aneinander angeglichen. Allerdings sei das System des ICD im deutschen Raum weiter verbreitet, unter anderem weil es die Grundlage der Klassifikationen im deutschen Gesundheitssystem darstelle (vgl. ebd.); aufgrund dieses Umstandes soll nun zur Präzisierung, welche Krankheitsbilder unter den Oberbegriff der psychischen Störung fallen sowie zur Klärung, was in den folgenden Kapiteln dieser Ausarbeitung konkret gemeint ist, wenn der Terminus Verhaltensauffälligkeit verwendet wird, lediglich auf den Inhalt des ICD-10 näher eingegangen und in Form eines kurzen Überblickes zusammengefasst werden. In Kapitel F der Internationalen Klassifikation psychischer Störungen nach ICD-10 seien klinisch-diagnostische Leitlinien spezifisch für psychische Störungen kategorisiert und klassifiziert (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2013, S. 22), welche folgendermaßen geordnet seien: Organische, symptomatische psychische Störungen (F0), psychische und Verhaltensstörungen durch psychotrope Substanzen (F1), Schizophrenie und schizotype, wahnhafte Störungen (F2), affektive Störungen (F3), neurotische, belastungs- und somatoforme Störungen (F4), Verhaltensauffälligkeiten und körperliche Störungen (F5), Persönlichkeits- und Verhaltensstörungen (F6), Intelligenzminderungen (F7), Entwicklungsstörungen (F8) sowie Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend (F9). Während die letzten beiden Abschnitte (F80 bis F98) ausschließlich für die Kindheit und Jugend spezifische Störungen enthielten, können Fröhlich-Gildhoff zufolge die übrigen Störungen bei Personen jeden Alters – also sowohl bei Kindern als auch bei Erwachsenen – angewendet werden (vgl. ebd., S. 22f). Die Störungen bzw. Auffälligkeiten welche für das Kindes- und Jugendalter aufgrund ihrer Prävalenz aber am ehesten relevant seien, sind in Anlehnung an den ICD-10 laut Fröhlich-Gildhoff folgende: Psychische und Verhaltensstörungen durch psychotrope Substanzen (F1), Depressive Episoden (F32), Zwangsstörungen (F42), Reaktionen auf schwere Belastungen oder Anpassungsstörungen (F43), Essstörungen (F50), Entwicklungsstörungen (F8) (unter die auch Entwicklungsstörungen der Sprache (F80) sowie der schulischen Fertigkeiten (F81) und tiefgreifende Entwicklungsstörungen (F84) fallen), hyperkinetische Störungen (F90), Störungen des Sozialverhaltens (F91), Ticstörungen (F95), Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend (F98) und einige weitere, deren Unterscheidung und Bedeutung aber in einigen Fällen strittig sei (vgl. ebd. S. 23ff). Da die genannten Krankheitsbilder lediglich Oberbegriffe für einzelne Störungen darstellen, lassen sich diese noch weiter ausdifferenzieren und unterteilen – wie etwa nach dem jeweiligen Schweregrad (zum Beispiel die Unterscheidung in leichte depressive Episode (F32.0) oder schwere depressive Episode ohne psychotische Symptome (F32.2)). Diese graduelle Unterscheidung in Bezug auf den Schwergrad kann hinsichtlich des Vorkommens von somatischen Syndromen abermals weiter ausdifferenziert werden (zum Beispiel mittelgradige depressive Episode ohne somatisches Syndrom (F32.10) oder mit somatischem Syndrom (F32.11)) (vgl. Dilling/ Mombour/ Schmidt 2010, S. 151ff). Aufgrund der großen Vielfalt können die genannten psychischen Störungen an dieser Stelle im Einzelnen nicht näher definiert und erläutert werden, da aber der Name von einem Störungsbild in dieser Ausarbeitung gehäuft fallen wird – nämlich der des Aufmerksamkeitsdefizites mit Hyperaktivitätsstörung (kurz: ADHS) als Teil der hyperkinetischen Störungen (F90) – soll allein auf diese Verhaltensauffälligkeit in Kapitel 3.2 dieser Ausarbeitung noch etwas genauer eingegangen werden. Im Hinblick auf vorangegangene Einteilung und Klassifikation stellt sich nun die Frage, wie oft die genannten psychischen Störungen in der Realität – gemessen an der Gesamtbevölkerung – konkret auftreten und ob sich in diesem Zusammengang tatsächlich ein Anstieg innerhalb der vergangenen Jahre beobachten und belegen lässt. Mit diesen Fragen soll sich jetzt das anschließende Kapitel beschäftigen.

2. Nimmt die Anzahl an verhaltensauffälligen Kindern zu?

Der aktuelle Forschungsstand

Die Frage, ob die Medien mit der Behauptung einer Zunahme bezüglich der Anzahl psychisch kranker Kinder Recht haben, lässt sich nicht so leicht beantworten, da in dieser Hinsicht die wissenschaftlichen Meinungen auseinandergehen. Schon eine präzise Aussage über die Häufigkeit von Verhaltensauffälligkeiten gestaltet sich als schwierig. So tauchten Hillenbrand zufolge sehr unterschiedliche Zahlen über die tatsächliche Gesamtprävalenz von Verhaltensstörungen auf (vgl. Hillenbrand 2008, S. 38): Im Jahr 2000 sei Mutzek in Deutschland von Zahlen zwischen eins und 61 Prozent auf Basis aller Schüler der ersten bis zehnten Klasse ausgegangen (vgl. ebd., S. 38), die Kinder- und Jugendpsychiater Remschmidt und Walter stellten vor 25 Jahren durch eine Datenerhebung in Nordhessen einen Anteil von 12,7% der Kinder zwischen sechs und siebzehn Jahren fest, welche als behandlungsbedürftig anzusehen seien (vgl. ebd.). Myschker spricht derselben Erhebung allerdings eine durchschnittliche Prävalenz von 20,15 Prozent zu, da die Streuung der Prävalenzraten der einzelnen Untersuchungen zwischen dreizehn und 31% gelegen habe (vgl. Myschker 2014, S. 80). Umfangreiche internationale Untersuchungen im Jahr 2000 gingen ebenfalls von einer Prävalenz in Höhe von zehn bis zwanzig Prozent aller Kinder und Jugendlichen aus (vgl. Hillenbrand 2008, S. 39). Die großen Unterschiede in den Ergebnissen empirischer Untersuchungen resultierten unter anderem aus Definitionsschwierigkeiten, aus der Unterschiedlichkeit der Untersuchungskonzeptionen und aus zeit- wie lokalspezifischen Bedingungen. In Deutschland spiegelten die vorliegenden Untersuchungen aufgrund mangelnder Akzeptanz einer verbindlichen Definition von Verhaltensauffälligkeit zum Teil unterschiedliche Auffassungen der beurteilenden Forscher wieder und genügten damit nur mäßig wissenschaftlichen Kriterien. Und selbst wenn – wie bei einer internationalen vergleichenden Erhebung in westlichen Ländern geschehen – die gleiche Definition von „Verhaltensstörung“ verwendet würde, ergäben sich trotz allem sehr unterschiedliche Prävalenzraten welche in den verschiedenen Staaten zwischen fünf und fünfzehn Prozent reichten (vgl. Myschker 2014, S. 80f). Zwar sind die genannten Zahlen aufgrund des bei den meisten bis zu mehrere Jahrzehnte zurückliegenden Erhebungszeitraumes heute nicht mehr repräsentativ, veranschaulichen aber, dass man die eingangs dieser Arbeit durch die Medien dargestellten, aktuellen Gesamtprävalenzangaben von Verhaltensauffälligkeiten vor oben genanntem Hintergrund kritisch betrachten sollte und deshalb für die Beantwortung der Frage, inwiefern sich ein Anstieg bei Kindern und Jugendlichen im historischen Vergleich erkennen und belegen lässt, nur unzureichend belangt werden können. Es gilt daher statt der erwähnten Gesamtprävalenzen andere, verlässlichere Zahlen in Augenschein zu nehmen, wie zum Beispiel die Diagnoseraten von einzelnen, spezifischen psychischen Störungen und die gestiegene Inanspruchnahme von Behandlungsmöglichkeiten in Form von Therapien oder Medikamenten, was im Rahmen des kassenärztlichen Systems gut dokumentiert wird. Was letzteres betrifft, so ist die Anzahl von stationär behandelten Kindern und Jugendlichen in der Psychiatrie und Psychotherapie in Deutschland innerhalb von zehn Jahren von fast 30000 Behandlungsfällen auf knapp 43500 Fälle im Jahr 2010 angestiegen (vgl. Statistikportal, 02.04.15), dies entspricht einer Zunahme von rund 45 Prozent. Diesbezüglich sticht vor allem das Krankheitsbild ADHS besonders stark hervor, es soll zu den häufigsten Vorstellungsgründen in therapeutischen und kinderpsychiatrischen Einrichtungen zählen und aufgrund dessen eine große Resonanz in Medien und Öffentlichkeit erfahren (vgl. Familienhandbuch des bayrischen Staatsministeriums, 03.04.15). Sechs Prozent der Kinder im Alter von sieben bis zehn Jahren werden hierzulande als hyperkinetisch auffällig eingestuft, bei den zehn- bis siebzehnjährigen seien es ungefähr vier Prozent (vgl. ADHS Info, 19.05.15), also insgesamt fast jeder zehnte Heranwachsende. Der letzte Gesundheitsreport der Barmer GEK von 2013 verweise speziell den Anstieg betreffend bei den unter neunzehnjährigen auf eine Zunahme um 42 Prozent in einem Zeitraum von fünf Jahren – weswegen bereits besorgt von der „Generation ADHS“ gesprochen werde (vgl. Pharmazeutische Zeitung, 03.04.15). Mit der Zahl der Diagnosen sei auch die Zahl der Verordnungen von Medikamenten mit Methylphenidat (zum Beispiel Ritalin) für die Behandlung von ADHS entsprechend angestiegen: Weltweit habe der Verbrauch innerhalb eines Jahres um 66 Prozent zugenommen (vgl. ebd.), in Deutschland soll der Wert, gemessen an der Gesamtbevölkerung, über einen Zeitraum von einem Jahrzehnt sogar ungleich höher liegen (vgl. Lehrerfreund und Ärztezeitung, 03.04.15). So sei das Mittel im Jahr 2011 rund sieben Prozent aller elfjährigen Jungen und zwei Prozent aller elfjährigen Mädchen verschrieben worden, inzwischen erhielten zehn Prozent aller Jungen und zwischen drei und vier Prozent aller Mädchen im Laufe ihrer Kindheit und Jugend mindestens einmal Methylphenidat (vgl. Pharmazeutische Zeitung, 03.04.15); in absoluten Zahlen sei das ein Anstieg von 17800 versicherten Kindern auf rund 25000 Kinder innerhalb von drei Jahren (vgl. Familienhandbuch des bayrischen Staatsministeriums, 28.05.15). Die Behandlungsraten speziell von hyperkinetischen Störungen seien dementsprechend ebenfalls von 2005 bis 2008 im ambulanten Bereich um 46 Prozent und im stationären um 35 Prozent gestiegen (vgl. Ärztezeitung, 04.04.15). Doch obwohl ADHS im öffentlichen Bewusstsein von allen Störungen im Kindesalter die größte Rolle zu spielen scheint und man aufgrund dieses starken Anstieges – wie einige Medien titeln – beinahe von einer „Epidemie“ sprechen könnte, sei die Diagnose von hyperkinetischen Störungen wie ADHS Annuß zufolge aber nur die zweithäufigste – bei den Entwicklungsstörungen im Kindesalter (nach ICD-10 F80 bis F89) dominierten in Deutschland nach wie vor die Sprachentwicklungsstörungen, insgesamt sei im genannten Zeitraum von 2005 bis 2008 eine Zunahme von insgesamt 18 Prozent zu beobachten. Ein weiterer großer Teil der Behandlungsfälle in der ambulanten und stationären psychiatrischen Versorgung sei auf Verhaltens- und emotionale Störungen mit Beginn in der Kindheit und Jugend (F90 bis F98 nach ICD-10) zurückzuführen – hier nennt Annuß einen Anstieg von 22 Prozent innerhalb von drei Jahren (vgl. Ärztezeitung, 04.04.15). Vor allem aber auch die steigende Anzahl an Depressionen im Kindesalter sei laut Gerd Schulte-Körne von der Universität München besorgniserregend – vier bis vierzehn Prozent der Kinder und Jugendlichen litten mittlerweile unter dem, was vor einigen Jahren noch als Volkskrankheit bei Erwachsenen galt (vgl. Die Welt und Hamburger Abendblatt, 10.05.15). Da der Symptomkatalog des ICD-10 eine Vielzahl an unterschiedlichen Störungen und Erkrankungen erfasst, ließen sich die quantitativen Daten noch beliebig weit ausdifferenzieren, was an dieser Stelle den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde – doch bereits anhand der bisher dargestellten, ausgewählten Zahlen lässt sich die Aussage bestätigen, dass die Diagnoseraten von psychischen Auffälligkeiten bei Kindern und Jugendlichen in den letzten Jahren in vielen Bereichen tatsächlich gestiegen sind und seelische Erkrankungen mittlerweile zu den häufigsten Krankheiten der Kinder und Jugendlichen in Deutschland zählten (vgl. News4teachers, 04.04.15), weswegen gewagte Expertenthesen Verhaltensstörungen schon als „Normalität“ bezeichnen (vgl. Göppel 2007, S. 183).

Nichtsdestotrotz sei die gestiegene Anzahl an Diagnosen kein Beleg für eine tatsächliche Zunahme von verhaltensauffälligen Kindern, wie einige Wissenschaftler die Aussagen der Medien kritisieren – eine These welche vor allem von Martin Dornes und Rolf Göppel vertreten wird. So schreibt Dornes zum einen, dass die Häufigkeit seelischer Erkrankungen gleich geblieben sei und sich nur die gesellschaftliche Aufmerksamkeit dafür geändert hätte – die psychischen Krankheiten also zuvor schon existiert hätten (dabei je nach zeitlichem Kontext aber auf andere Umstände zurückzuführen seien) und somit sich lediglich die Codierung und Benennung derselben geändert habe (vgl. Dornes 2012, S. 384ff). Das heißt, nicht die Anzahl an verhaltensauffälligen Kindern sei angestiegen, sondern die Wahrnehmung dafür und die Subtilität der Nachweismethoden (vgl. ebd. S. 405). Eine weitere mögliche Ursache die Dornes für die gestiegene Anzahl an psychischen Befunden ins Feld führt ist außerdem, dass das größere Verständnis des psychosozialen Umfeldes für bestimmte Krankheiten oder Probleme als nachlassende Krankheitsunterdrückungsaufforderung gewertet werden könne und deshalb eine nachlassende Krankheitsunterdrückungsbereitschaft der Jugendlichen zur Folge hätte, was wiederum zu einer Verschiebung der Diagnosen führen kann (vgl. ebd. S. 407). Zu einer ähnlichen Überlegung kommt auch Preuß in der Darlegung des sogenannten „Schwellenmodelles“: Das sogenannte Schwellenmodell besage, dass durch die Forschung Erkenntnisse über ein Störungsbild sensitiver aber auch differenzierter und breiter würden und dadurch definitorisch die Schwelle für eine Diagnose sinke. Dieses Modell könne vor allem bei hyperkinetischen Störungen als Erklärung für den Anstieg dienen: „Durch Veränderungen im Diagnosemanual wurde dieses Störungsbild bekannter, in der Folge auch mehr beforscht, und durch die Benennung umfangreicher nachvollziehbarer Diagnosekriterien kam es zu einer Zunahme der diagnostizierten Fälle und damit auch zu einer Steigerung der Behandlungszahlen“ (Neue Caritas, 12.05.15). Auch durch eine institutionelle Ausrichtung auf konkrete Zielgruppen könnten bestimmte Diagnosen häufiger gefunden werden, was vor allem bei den Autismusspektrumsstörungen zutreffe. Auch die damit verbundene gestiegene gesellschaftliche Aufmerksamkeit und Akzeptanz sowie das veränderte Bewusstsein hinsichtlich des Umgangs mit psychischen Störungen spiele eine bedeutende Rolle. Das „aggressive“ Störungsbild ADHS habe weltweit einen großen Bekanntheitsgrad erlangt und sei weitestgehend als psychische Störung akzeptiert worden (vgl. ebd.), wodurch die hohe statistische Zunahme in diesem Bereich im Gegensatz zu „leisen“ Störungen wie Depression oder Essstörungen die in der Gesellschaft kaum Beachtung fänden, erklärt werden könne (vgl. Portal gesund, 15.04.15). Dornes zweifelt des Weiteren auch die Aussagekraft von Vergleichsstudien unterschiedlicher Jahrzehnte an, da ihm zufolge immer auch die Stärke der Geburtskohorten berücksichtigt werden müsse: Wenn die Geburtenzahlen anstiegen, gäbe es später auch mehr Kinder, welche psychisch auffällig werden könnten (vgl. Dornes 2012, S. 401). Die Haltbarkeit dieser Argumentation lässt sich aber insofern kritisch infrage stellen, als dass die Geburtenrate in Deutschland eher ab- denn zunimmt und deshalb für die gestiegene Anzahl an Diagnosen eher nicht maßgeblich sein kann. Ein Vergleich falle Dornes zufolge aber auch deshalb schwer, weil jede Studie auf Einschätzungen angewiesen sei, welche kultur- und zeitgeistabhängig seien (vgl. ebd., S. 412) – was zum Beispiel im Jahr 1980 als unaufmerksam gegolten habe, kann zu diesem Zeitpunkt noch völlig anders bewertet worden sein als im Jahre 2010 (vgl. ebd.). Göppel kommt zu einer ähnlichen Einschätzung und führt diese in einigen Bereichen noch differenzierter aus – so prangert er unter anderem die Steigerungsrethorik medialer Berichterstattung an, welche durchaus Einfluss auf die subjektive Wahrnehmung von Eltern und Lehrern haben könne, spricht damit zusammenhängend die Möglichkeit einer generellen Zunahme der Perfektionserwartung im Erziehungs- und Bildungssystem an, was demzufolge eine größere Sensibilität für Abweichungen zur Folge habe und nennt zuletzt ebenfalls den Ausbau des psychosozialen Versorgungssystems mit einer differenzierteren Diagnostik als mögliche Gründe für die scheinbare Zunahme an Verhaltensauffälligkeiten (vgl. Göppel 2007, S. 189f). Speziell in Bezug auf die hohen Diagnoseraten von ADHS führt Göppel allerdings kritisch die Schwierigkeit und Problematik einer eindeutigen Diagnostik ins Feld und zweifelt aus diesem Grunde sogar die Gleichsetzung der diagnostizierten Kinder mit denen, welche tatsächlich an ADHS leiden, stark an (vgl. Göppel 2007, S. 185). Tatsächlich werde die Diagnose in den letzten Jahren viel schneller gestellt als früher, vor allem bei den jüngsten Kindern einer Klasse. Forscher gingen deshalb von häufigen Fehldiagnosen aus (vgl. Pharmazeutische Zeitung, 31.05.15). In diesem Zusammenhang muss auch erwähnt werden, dass nicht alle den Fortschritt der psychiatrischen Diagnostik positiv bewerten: Allen Frances (ehemals Psychiater und Mitentwickler des DSM-III) spricht nicht von einer aufgrund fortschreitender Forschung verbesserten Diagnostik, sondern vielmehr von einer „Inflation der Diagnosen“, da die Schwelle für psychische Krankheiten in den Diagnoseleitfäden immer niedriger gesetzt und damit ihm zufolge mittlerweile auch normales Verhalten pathologisiert würde. Für die Ausgabe des DSM-V (welcher auch Einfluss nehme auf die Diagnosekriterien des ICD-10) habe man unter anderem die Altersbeschränkung für die Störung ADHS komplett herausgenommen (vgl. Spiegel online, 31.05.15). Da das Schuleintrittsalter in einigen Bundesländern herabgesetzt wurde und somit mittlerweile viele Kinder schon mit fünf Jahren eingeschult werden – ein Alter in dem der Bewegungs- und Spieltrieb noch entsprechend hoch sei (vgl. ZEIT online, 31.05.15) – kann tatsächlich auch eine Zunahme von Fehldiagnosen nicht ausgeschlossen werden.

Alles in allem lässt sich aufgrund vorangegangener Überlegungen also nicht eindeutig feststellen, ob die Anzahl an verhaltensauffälligen Kindern wirklich gestiegen ist, oder lediglich eine verbesserte beziehungsweise veränderte medizinische Klassifikation und gesellschaftliche Achtsamkeit deren Erkennbarkeit und Diagnostizierung erleichtert (hat). Doch wird vor diesem Hintergrund die Tatsache, dass eine Zunahme psychischer Störungen – ob nun wirklich personeller oder rein diagnostischer Natur – stattgefunden hat bzw. stattfindet nicht obsolet. Es ist deshalb von Interesse, welche gesellschaftspolitischen Erklärungsansätze neben den medizinisch-psychiatrischen gemeinhin für die starke Zunahme geltend gemacht werden. Diesbezüglich soll das nachfolgende Kapitel einen kurzen Überblick vermitteln.

3. Die häufigsten Erklärungsansätze für die Zunahme psychopathologischer Befunde

Wie im vorigen Kapitel bereits erwähnt, werten Ärzte einen großen Teil der Zunahme von Befunden als Ausdruck des wissenschaftlichen und medizinischen Fortschrittes. Viele Fachleute vertreten allerdings die Auffassung, dass sich damit zwar der größte Teil der Zunahmen erklären lasse, aber als alleiniger Erklärungsansatz nicht ausreichend sei, es werden deshalb weitere Ursachen für die steigende Anzahl an Verhaltensauffälligkeiten vermutet (vgl. Psychopathologie des Kindes- und Jugendalters, 28.10.14). So lautet eine weitere prominente These, dass die steigende Anzahl an verhaltensauffälligen Kindern zurückzuführen sei auf veränderte (psychosoziale) Lebensbedingungen in Zusammenhang mit dem gesellschaftlichen Wandel: Seit dem Ende der 1960er Jahre werde ein beschleunigter gesellschaftlicher Wandlungsprozess festgestellt, in dem viele Leitbilder der Moderne eine grundlegende Reflexion erfahren würden – ein Wandel der viele Namen habe, wie zum Beispiel „Postmoderne“, „Wissensgesellschaft“, „Risiko- oder Multioptionsgesellschaft“. Mit diesem Paradigmenwechsel sei auch ein Umbruch und Wandel von Kindheit verbunden (vgl. Kindergartenpädagogik Online-Handbuch, 23.05.15), welcher dazu führt, dass Kinder neuen Anforderungen und Belastungen ausgesetzt sind. Dazu zählten nicht nur Verarmung und soziale Ausgrenzung, sondern vor allem auch die Veränderung und Auflösung traditioneller Familien- und Sozialstrukturen (vgl. Neue Caritas, 12.05.15), also eine Pluralisierung von Lebensformen. Dieser Trend lasse sich statistisch unter anderem in Form von sinkenden Eheschließungen, steigender Scheidungsrate, der Zunahme unverheiratet zusammenlebender Paargemeinschaften, der wachsenden Zahl alleinerziehender Elternteile, der höheren Anzahl an Einzelkindern, sowie dem Wandel der Rollenverteilung und damit einhergehend die steigende Anzahl an Kindern welche berufstätige Mütter haben, erfassen (vgl. Rolff/ Zimmermann 1990, S.16). Aufgrund der hohen Scheidungsrate sowie der Zunahme von Mehrfachehen seien sogenannte „Patchwork-Familien“ heute bereits fast so häufig wie das klassische Familienmodell (vgl. FAZ, 15.04.15), mehr als jede dritte Eheschließung erfolge mit einem zuvor bereits verheirateten Partner, weswegen viele Kinder mit Stiefelternteilen aufwüchsen, was oft mit Konflikten belastet sei (vgl. Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, 15.04.15). Häufig litten Kinder unter den Ehekonflikten ihrer Eltern dergestalt, dass sie diese Konflikte verinnerlichten, was sich schlussendlich in psychosomatischen Symptomen äußern würde und ebenso Einfluss auf das Bindungsverhalten hätte (vgl. Kindergartenpädagogik Online-Handbuch, 15.04.15). Aufgrund des beschriebenen Wandels seien Lehmkuhl zufolge außerdem „[v]iele Familien […] nicht mehr stabil genug, um Dinge aufzufangen und zu bewältigen“ (Portal gesund, 15.04.15). Die Erziehungsleistung der Familien gehe in Folge zurück und die von der Familie nicht mehr erfüllten Aufgaben würden von pädagogischen Einrichtungen erwartet (vgl. Eder 1998, S. 360). Rolff und Zimmermann bestreiten dagegen die Annahme, dass die demografische Veränderung einer der wichtigsten Gründe für ein verändertes Verhalten von Kindern sein soll und warnen vor Ursache-Wirkungs-Zuschreibungen (vgl. Rolff/ Zimmermann 1990, S. 14). In mehreren Studien konnten ihnen zufolge keine negativen Effekte nachgewiesen werden, im Gegenteil: Bei Kindern mit berufstätigen Müttern und Kindern mit Fremdbetreuung ließen sich sogar positive Effekte in Bezug auf Bindungsmuster und soziale Interaktionen nachweisen (vgl. ebd., S. 22f), ähnlich verhalte es sich bei Einzelkindern (vgl. Zeit online und Die Welt, 16.04.15). Nur bei einem kleinen Teil der Kinder in Stieffamilien ließen sich negative Effekte hinsichtlich der psychischen Entwicklung beobachten, ebenso für Kinder von Alleinerziehenden, was aber auch mit den damit einhergehenden finanziellen Belastungen zusammenhängen könnte (vgl. Rolff/ Zimmermann 1990, S. 25ff). Auch Dornes erachtet den Gedankengang dass der demographische Wandel für die psychische Gesundheit von Kindern eine Gefahr darstelle, als überbewertet. So führt er an, dass die familiären Bedingungen wie Kinder heute aufwachsen, nicht so viel schlechter sein können als in der Vergangenheit, wie zum Beispiel während den extremen Verhältnissen der Nachkriegszeit, was die Jugend schon damals nicht aus der Bahn geworfen habe (vgl. Dornes 2012, S. 423). Dornes schreibt weiter, dass trotz der wegfallenden Sicherheiten und neuen Unübersichtlichkeit der Gesellschaft junge Menschen nach der Shell Jugendstudie von 2010 nicht orientierungslos seien wie ihnen vielfach zugesprochen würde, sondern vielmehr zukunftsoptimistisch, selbstbewusst, flexibel und belastbar, mit einem hohen Maß interner Kontrollüberzeugungen – zu einer gleichen Einschätzung kamen auch Kunze und Zeug in einer 2011 durchgeführten Erhebung (vgl. ebd., S. 424f). Inwiefern der Wandel von Familienstrukturen beziehungsweise eine „Schwächung sozialer Netze“ (Portal gesund, 15.04.15) also tatsächlich als hinreichende Ursache für den starken Anstieg an Diagnosen belangt werden kann, bleibt an dieser Stelle offen.

Neben diesem soziostrukturellen Wandel in Form einer Pluralisierung von Lebensformen wird häufig noch eine weitere bedeutungsvolle Entwicklung im Zusammenhang mit der Zunahme von Verhaltensauffälligkeiten im Kindesalter erwähnt, nämlich die der „Mediatisierung“ und „Technologisierung“ von Kindheit. Der technologische Fortschritt welcher ebenfalls seit den sechziger Jahren im Medienbereich stattfinde, mache auch vor kindlichen Lebenswelten nicht halt und werde als „Mediatisierung von Kindheit“ bezeichnet (vgl. Kindergartenpädagogik Online-Handbuch, 09.05.15), prägnant in dem Wort „Medienkindheit“ zusammengefasst (vgl. Stange 2006, S. 41). Der Amerikaner Mark Prensky hat in diesem Zusammenhang 2001 auch den Begriff der „digital natives“ geprägt, mit dem die heutigen Kinder bezeichnet werden können: Der Terminus „digital native“ meine explizit „[a] person born or brought up during the age of digital technology and so [being] familiar with computers and the Internet from an early age […]” (Oxforddictionaries, 09.05.15). Marc Prensky schreibt über die digital natives noch expliziter: „Today’s students […] have spent their entire lives surrounded by and using computers, videogames, digital music players, video cams, cell phones, and all the other toys and tools of the digital age” (Marc Prensky, 27.05.15). Die Tatsache, dass die intensive Nutzung von Medien fixer Bestandteil des Kinderalltags wurde, habe nicht nur zu einer eigenen Pädagogik – der Medienpädagogik – geführt, sondern auch zu einer intensiven Forschung hinsichtlich der Auswirkungen dieser technologischen Entwicklung. Durch das Internet sei es wie nie zuvor so vielen Kindern möglich gewesen, über die Grenzen ihrer unmittelbaren Lebenswelten hinaus zu blicken sowie Kontakte zu knüpfen – was auch als eine „Internationalisierung“ und „Globalisierung von Kindheit“ bezeichnet werden könne (vgl. Kindergartenpädagogik Online-Handbuch, 09.05.15). Da allerdings schon viele Kleinkinder Zugang zu Medien hätten, bestehe die Gefahr des Zugriffs auf nicht altersangemessene Inhalte – was für das Kind eine emotionale und auch kognitive Belastung darstellen kann – der Schutzgedanke erreiche deshalb neue Dimensionen (vgl. Kindergartenpädagogik Online-Handbuch, 09.05.15). Doch nicht nur die Nutzung durch Kleinkinder, der hohe Medienkonsum insgesamt sei laut Pizulli (Landesvorsitzender der nordrheinischen Kinder- und Jugendärzte) ein Problem: „Wir erleben, wie bei Kindern Entwicklungsdefizite und Verhaltensauffälligkeiten aufgrund zunehmender Reizüberflutung durch Computer und Fernsehen bei gleichzeitiger mangelhafter familiärer Förderung zunehmen und die soziale und intellektuelle Entwicklung nachhaltig behindern“ (Gesundheitsseiten24, 24.05.15). Der Fernsehkonsum übersteige bei vielen Kindern die Fähigkeit alle Eindrücke, Reize und Belastungen zu verarbeiten, außerdem können die in vielen Filmen gezeigten Gewalt- und Horrorszenen Verhaltensauffälligkeiten auslösen und im schlimmsten Fall sogar die Hemmschwellen für Gewaltbereitschaft senken (vgl. ebd.). In diesem Zusammenhang sei auch eine gestiegene Mobbingrate im Allgemeinen und das Cybermobbing im Besonderen (also das Mobbing im Internet) bei dem die Zunahme noch höher liegen soll von Bedeutung für die Zunahme von Verhaltensstörungen (vgl. Mitteldeutsche Zeitung, 25.04.15). Die Auswirkungen bei Betroffenen gingen manchmal bis zu depressiven oder phobisch-vermeidenden Reaktionen und können in Extremfällen sogar bis hin zu Selbstmordgedanken führen (vgl. Gewerkschaft der Polizei, 24.05.15). Während die gestiegene (Cyber)Mobbingrate also von einigen Fachleuten als ausschlaggebender Faktor für eine zunehmend belastete Kindheit bezeichnet wird, zweifeln andere dies wiederum vehement an. Denn dass Mobbing tatsächlich zugenommen habe, lasse sich nur schwer beurteilen, da zum einen die Vergleichszahlen fehlten und zum anderen auch hier durch unterschiedliche Definitionen statistische Schwankungen existierten, deren Aussagekraft also anzuzweifeln sei (vgl. Bildungsexperten, 25.04.15). Von einer Inflation des Wortes „Mobbing“ schreibt auch die Süddeutsche Zeitung – so würde dieser Ausdruck oft auch fälschlicherweise für normale Streitereien unter Gleichaltrigen verwendet, wodurch ein falscher Eindruck in der Öffentlichkeit entstehen würde (vgl. Süddeutsche Zeitung, 25.04.15). Nichtsdestotrotz lautet – die bisher dargelegten Ausführungen noch einmal präzise zusammengefasst – eine der Hauptthesen für die Zunahme von psychopathologischen Befunden im Kindesalter, dass das Leben heute insgesamt schneller, vernetzter, anspruchsvoller sei und Kinder und Jugendliche, welche emotionalkognitiv nicht so stabil seien, deshalb schneller zusammenbrächen (vgl. Portal gesund, 24.05.15).

Zuletzt soll noch eine These erwähnt werden, welche sich laut Dornes größter Beliebtheit in der Öffentlichkeit erfreue und das sei die Theorie des „unerzogenen“ beziehungsweise „falsch erzogenen“ Kindes: So verweist er unter anderem auf die Aussage des Kinderpsychiaters Winterhoff welcher die Theorie vertritt, dass die veränderte Erziehung – also der Wandel des Erziehungsstils hin zu einer partnerschaftlichen Erziehung – ausschlaggebend für die Zunahme von Kindern mit Entwicklungsstörungen sei. (vgl. Dornes 2012, S. 414f). Mit dem Wertewandel in den frühen sechziger Jahren einschließlich der Entwicklung zu individualisierten Lebensstilen sei es zu einem Autoritätsverlust gesellschaftlicher Institutionen gekommen, und infolgedessen Erziehungsziele wie Selbstständigkeit, Mündigkeit und Kritikfähigkeit wichtiger geworden, als Unterordnung und Gehorsam (vgl. Eder 1998, S. 364). Die traditionelle patriarchalische Erziehung mit ihrer unnachsichtigen Strenge sei in Verruf geraten, ebenso die damit verbundenen kontrollierenden Praktiken wie zum Beispiel das schlagen, um den Kindern den eigenen Willen aufzuzwingen. Im Vergleich zu früher scheine der Erziehungsstil also liberaler, weniger autoritär und damit sanfter geworden zu sein (vgl. Rolff/ Zimmermann 1990, S. 108f). Es werde geredet und diskutiert (vgl. ebd., S. 109), Konflikte werden ausgehandelt. In diesem Zusammenhang könne auch von einer „Sentimentalisierung“ und „Emotionalisierung“ von Kindheit gesprochen werden (vgl. Kindergartenpädagogik Online-Handbuch, 08.05.15), da die emotionale Bindung einen erhöhten Stellenwert einnimmt. „Das veränderte Eltern-Kind-Verhältnis lässt sich als Entwicklung von der ,Erziehung‘ zur ,Beziehung‘ beschreiben“ (ebd., 09.05.15). An die Stelle eines streng hierarchischen Verhältnisses sei die Idee einer Erziehungspartnerschaft getreten, bei der die Kinder Mitspracherecht haben (vgl. Winterhoff 2008, S. 94f). Winterhoff sieht diese Entwicklung problematisch: Kinder gewännen ihm zufolge dadurch Macht über ihre Eltern und würden durch die permanente Verwöhnung wie ein Säugling behandelt, in Folge also altersunangemessen auf einer frühen Entwicklungsstufe verharren beziehungsweise zu „verwöhnten Tyrannen“ werden, deren Ansprüche hoch aber Leistungsbereitschaft niedrig seien (vgl. Dornes 2012, S. 415). Doch auch für diese These lassen sich wissenschaftliche Einwände erheben, denn wie weit verbreitet problematische Erziehungsweisen in der Bevölkerung wirklich seien, könne Winterhoff nicht belegen, außerdem gebe es keine statistischen Befunde über die Anzahl der Kinder welche einen liberalen, partnerschaftlichen Erziehungsstil genossen haben und nicht an einer Entwicklungsstörung litten (vgl. ebd., S. 418f).

Alles in allem konnte gezeigt werden, dass sich die Vermutungen von Einflussfaktoren bezüglich des Anstieges von psychopathologischen Befunden im Kindes- und Jugendalter sehr zahlreich gestalten, aber ob und inwiefern diese tatsächlich für den Anstieg verantwortlich sind, kann nicht immer eindeutig geklärt werden. Es fällt aber auf, dass das Thema Schule bei den genannten populären Überlegungen von Fachleuten kaum vorkommt, obwohl Kinder einen Großteil ihrer Zeit dort verbringen und Schule damit ein nicht zu unterschätzender Wirkungsfaktor im Leben eines Kindes darstellen kann. Es soll deshalb im Folgenden danach gefragt werden, inwieweit auch das System Schule an der Zunahme von psychisch kranken Kindern eine Mitverantwortung tragen könnte.

3. DIE MITVERANTWORTUNG DER SCHULE AN DER ZUNAHME PSYCHOPATHOLOGISCHER BEFUNDE IM KINDESALTER

   1. Wissenschaftliche Ausgangslage: Die Thesen im Überblick

Der Raum in dem es vorwiegend zur Beklagung unruhiger, unaufmerksamer Verhaltensweisen und den daraus resultierenden diagnostischen Vermutungen einer ADHS komme, sei überwiegend der der Schule (vgl. Olde 2010, S. 185). Trotz dieses Umstandes widmet sich die wissenschaftliche Literatur der Frage inwiefern die Schule bei der Zunahme von Diagnosen eine Rolle spielen könnte nur unzureichend, aussagekräftige Theorien sind deshalb unterrepräsentiert. Es lohnt sich aber, auf die wenigen vorhandenen Überlegungen einen Blick zu werfen, nachfolgend soll deshalb ein exemplarischer Überblick über Thesen unterschiedlicher Autoren gegeben werden, welche sich mit dieser Frage bereits wissenschaftlich auseinandergesetzt haben.

1. Krank durch gestiegenen Leistungsdruck?

Eine These – welche auch medial hinreichend Beachtung gefunden hat – weist auf gestiegene Leistungserwartungen an Schüler und Schülerinnen hin. Dies hänge Hurrelmann zufolge mit veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen schulischen Lernens, basierend auf der Individualisierung der sozialen Strukturen in modernen westlichen Gesellschaften zusammen; Faktoren wie Herkunft, Geschlecht, Ethnizität und Glaube spielten demnach eine nicht mehr so große Rolle für den Lebenslauf wie noch einige Jahrzehnte zuvor, mittlerweile kämen vielmehr beeinflussbaren Faktoren – allen voran der individuelle Bildungsgrad – eine ungemein große Bedeutung zu (vgl. LWL, 29.04.15):

„Nach gesellschaftlichem Verständnis haben Kinder und Jugendliche heute die individuelle Verantwortung für Erfolg oder Misserfolg ihrer schulischen Laufbahn ganz persönlich zu tragen. Ihr persönliches Leistungsverhalten entscheidet über ihre Position in Schule und Beruf, also über die Hierarchie von Belohnungen und Statuspositionen in der ganzen Gesellschaft. […] Viele Eltern sind heute der Auffassung, schon mit dem Eintritt in die Grundschule beginne die Berufslaufbahn ihres Kindes, werde die entscheidende Weiche für den späteren gesellschaftlichen Erfolg gestellt. Eine „Schonzeit“ für Kinder gibt es heute nicht mehr“ (LWL, 29.04.15).

Durch die Bildungsexpansion der letzten Jahre bei gleichzeitiger Arbeitsmarktkrise (unter anderem Verdrängungswettbewerbe, hohe Arbeitslosigkeit) sei eine große „Statusangst“ sowohl bei Eltern als auch bei Kindern entstanden, da sich die elterliche Unruhe auf die Kinder übertrage (vgl. ebd.). Von Bedeutung ist in diesem Zusammenhang auch der Wandel des Erziehungsmodells: Die Entscheidung für ein Kind werde nicht mehr aus Versorgungsgründen im Alter oder der Weitergabe des Familiennamens getroffen, sondern Kinder würden vielmehr als „Projekt“ und Sinnerfüllung des eigenen Lebens gesehen. Die problematische Seite bei der starken Konzentration auf die eigenen Kinder sei, dass viele moderne Eltern sich einer Idee der perfekten Sozialisation verschrieben hätten. Dies bedeute, dass in den besagten Familien Kinder immer weniger so hingenommen würden wie sie wären, hinsichtlich ihrer körperlichen als auch geistigen Eigenheiten, sondern das Ziel ein perfektes Kind sei, bei dem Mängel so gut wie möglich korrigiert würden und Anlagen gefördert (vgl. Rolff/ Zimmermann 1990, S. 29). Kascäk und Pupala sprechen in diesem Zusammenhang auch von einer „Optimierung der Kindheit“ und einer Entwicklung hin zum „normalen Superkind“ (vgl. Kascäk/ Pupala 2013, S. 178f). Schon im Kleinkindalter würden heutige Kinder mit Projekten, Kursen und Spezialspielzeug zum Karrierevorsprung angetrieben, Erziehung verkomme dabei zum Wettrennen um die besten Plätze in der Gesellschaftshierarchie (vgl. Rolff/ Zimmermann 1990, S. 29f). In der Schule mache sich dies strukturell zum Beispiel bemerkbar durch den immer früher einsetzenden Fremdsprachenunterricht und dem Abitur nach zwölf statt dreizehn Jahren (vgl. Welt online 30.04.15), bei dem der Lehrplaninhalt gleich geblieben, aber die Dauer des Gymnasiums verkürzt worden sei; vor allem die G8-Diskussion laufe deshalb unter dem Stichwort der „Überforderung“ (vgl. Göppel 2007, S. 94). Letztendlich können die genannten, hohen gesellschaftlichen Erwartungen die Schullaufbahn möglichst erfolgreich zu gestalten, laut Hurrelmann auf Dauer unterschwellig zu einer psychischen, psychosomatischen und körperlichen Belastung führen (vgl. LWL, 29.04.2015): Vierzig Prozent aller Kinder litten einer Studie Hurrelmanns zufolge unter Stresssymptomen (vgl. Rolff/ Zimmermann 1990, S. 29) wie zum Beispiel Schlafstörungen, Essstörungen, Migräne, Magersucht (vgl. familie-und-tipps.de) und weiteren psychosomatischen Beschwerden. Des Öfteren werden auch Diagnosen wie Burn-Out beziehungsweise (Erschöpfungs-)Depression im Kindesalter – welche laut der Bella-Studie auch bei Grundschülern keine Seltenheit mehr darstellten – mit dem gestiegenen Leistungsdruck in Verbindung gebracht (vgl. Zeit online 01.05.15). Auch der französische Soziologe Alain Ehrenberg sieht in der veränderten Verhaltensnorm – welche im Gegensatz zu früher nicht mehr auf Schuld, Konformismus und Disziplin gründe, sondern auf Eigenverantwortung und Initiative – die Hauptursache für die steigende Anzahl an Depressionen in der Gesellschaft. Er „ist zutiefst davon überzeugt, dass diese permanente Arbeit am Selbst und an der privaten Selbstperfektionierung die meisten Menschen überfordert“ (Deutschlandfunk, 02.05.15). Depression sei damit in Anlehnung an Sigmund Freud eine Art „Abwehr-Neuropsychose“, eine Reaktion eines Subjektes, das keine Konflikte im Sinne der Diskrepanz von dem was erlaubt und nicht erlaubt sei mehr kenne, sondern dem was (für das Subjekt) möglich oder nicht möglich sei, also nur noch von der Arbeit am Selbst bestimmt werde (vgl. ebd.). Unter dem Druck der Selbstverwirklichung sei das Ich damit zu einer einzigen Großbaustelle geworden (vgl. Literaturkritik, 02.05.15).

Dem Gedankengang des stetig zunehmenden Leistungsdrucks schließt sich auch Valeska Olde mit ihrer phänomenologischen Perspektive an: Sie spricht von einer „Verleiblichung“ der gesellschaftlichen Ethik des Vorankommens – eine Ethik welche auch vor dem Schultor nicht haltmache und damit die Entstehung von ADHS mit seiner Impulsivität, Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität im Kindesalter begünstige. Das gesellschaftliche Beschleunigungsprinzip drücke sich dort zum Beispiel durch die Taktung des Unterrichtes aus und zeige sich des Weiteren in methodischen Vorgehen wie unter anderem den sogenannten „Tempo-Checks“ bei denen schon in der ersten Klasse unter enormem Zeitdruck gearbeitet werden müsse. Kinder würden dabei auf eine Wettbewerbsstruktur eingestimmt, in der unverzügliche Entscheidungen zu treffen seien (vgl. Olde 2010, S. 217). ADHS ist Olde zufolge also nur eine „normale“ Reaktion von Kindern auf die gestiegenen Erwartungen im Sinne von „immer mehr Leistung in immer kürzerer Zeit“. Göppel schreibt ebenso von einer Beschleunigung von Lernprozessen (vgl. Göppel 2007, S. 85) und dem damit verbundenen Leistungsdruck, welcher schon im Kindergarten einsetze: Kinder seien in pädagogischen Institutionen zum einen überfordert, da ihnen zu früh zu vieles zugemutet werde, zum anderen auch zuviel in zu knapper Zeit. Die Veränderung der Zeitstrukturen mache sich ihm zufolge zudem in einer „Verplantheit des Kinderlebens“ bemerkbar, was sich in der Schule zeige durch zum Beispiel die Ausdehnung der Unterrichtszeit auf den Nachmittag, durch das Pensum an Hausaufgaben, Nachhilfe, Arbeitsgemeinschaften, Musik- und Sportunterricht, Vereinsaktivitäten sowie kinderkulturelle Angebote (vgl. ebd., S. 94f). All diese Einflüsse zusammen führten Göppel zufolge zu Hektik, Rastlosigkeit und Getriebenheit und habe eine Neigung zur Hyperaktivität beim modernen Menschen beziehungsweise Kind zur Folge (vgl. ebd. S. 97).

Auch Fritz Wandel spricht davon, dass die „Leistungsschule“ zu einer Entfremdung führe, welche sich in psychischen Befindlichkeiten wie Angst, Aggression und Verhaltensstörungen äußere (mit Entfremdung sei dabei gemeint, dass sich die äußerlichen Strukturen und die Herrschaft von undurchschaubaren Zwängen als innerpsychische Imperative festsetzen können) (vgl. Wandel 1979, S. 71). Offen spricht Wandel von einer „Sozialpathologie der Schule“ und unterstreicht, dass Schule krank machen könne – zwar nicht im Sinne eines Kausalzusammenhangs, aber doch im Sinne eines besonderen Belastungsfaktors der psychische Probleme fördern könne (vgl. ebd., S.44). Studien zufolge nähmen Gymnasiasten am meisten Schulstress wahr (vgl. Universität Saarland, 29.04.15). Im Angesicht der Tatsache, dass mittlerweile fast 35% aller Kinder das Abitur machten (1960 seien es nur sechs Prozent gewesen), ist diese Tatsache nicht unerheblich, die Anzahl von Schülern welche mit dem Leistungsdruck und der Stressbelastung der höheren Schulen konfrontiert sind, ist damit gestiegen. Wer aber meint, auf niedrigeren Schulformen wie der Hauptschule sei der Leistungsdruck geringer und damit auch „automatisch“ weniger Kinder verhaltensauffällig, irrt sich Fritz Wandel zufolge. Denn die Hauptschule sei diejenige Schule, die ihren Absolventen die geringsten Lebenschancen vermittle und damit deren „Belohnung“ hinsichtlich dessen am wenigsten wert sei. Die Nichterziehbarkeit in Form mangelnder Disziplin und Aggression sei bei diesen Schülern deshalb besonders ausgeprägt (vgl. Wandel 1979, S. 28). Tatsächlich sind Schulversagen und Verhaltensstörungen eng miteinander verknüpft, wie auch Egon Pinkert schon 1972 in einer umfassenden Erhebung feststellte: Dort habe sich gezeigt, dass Schüler mit schlechteren Leistungen insgesamt sozialpathologisch deutlich auffälliger waren, als Schüler mit vergleichsweise guten Leistungen (vgl. Pinkert 1972, S. 68ff). Ob nun die Verhaltensauffälligkeiten für schlechtere Schulergebnisse sorgten oder umgekehrt, lässt sich aus dieser Studie nicht ableiten. Fakt sei aber, dass vor allem Kinder der unteren sozialen Schichten an psychischen Störungen litten (vgl. Universität Dresden, 23.05.15). Zwar nähmen bei Kindern aller sozialen Schichten Verhaltensauffälligkeiten zu (weswegen eine vorwiegend genetischen Bedingtheit ausgeschlossen werden könne), allerdings träten Störungsbilder bei Kindern aus Familien, die man als sozial benachteiligt bezeichne, erheblich gehäufter auf (vgl. Deutsche Liga für das Kind, 20.04.15). Laut der Studie von Seiffge-Krenke bestünde ein enger Zusammenhang zwischen Stressbelastungen im Elternhaus und klinisch auffälligen Kindern. Jene Kinder nähmen Stressbelastungen im Vergleich zu nicht auffälligen Kindern deutlich stärker wahr (vgl. Universität Saarland, 29.04.15). Diese Ergebnisse legen die Vermutung nahe, dass Kinder aus Unterschichtfamilien – wo durch Risikofaktoren wie zum Beispiel Arbeitslosigkeit und finanzielle Probleme die Stressbelastung höher sein kann – den Stress in der Schule und auch die gestiegenen Leistungsanforderungen intensiver wahrnehmen und möglicherweise schneller überfordert sind. In einer 2013 durchgeführten Lehrerbefragung zeigte sich, dass 96 Prozent der Pädagogen ebenfalls der Meinung waren, dass der schulische Erfolg vom sozialen Hintergrund der Schüler abhänge und geringere Bildungschancen auf Defizite im Elternhaus zurückzuführen sei (vgl. Der Tagesspiegel, 25.04.15). Auch die Universität Tübingen konnte in einer groß angelegten Bildungsstudie feststellen, dass die soziale Herkunft für den schulischen Erfolg die größte Rolle spiele und sozial schwache Schüler im Vergleich schlechtere Noten bekämen als ihre Alternsgenossen (vgl. Die Welt, 25.04.15). In Anbetracht dieser Studie und den zuvor vorgenommenen Überlegungen unter anderem Pinkerts Aussage betreffend, dass Schüler mit schlechteren Leistungen sozialpathologisch auffälliger sind, liegt nun die Vermutung nahe, dass Kinder aus sozial schwachen Familien für gute Noten eine erhöhte Anstrengung aufbringen müssen, respektive einen erhöhten Leistungsdruck erfahren und aus diesem Grund – in Anlehnung an die Studien von Mauz und Jacobi – „[v]on möglichen Zuwächsen psychischer Einschränkungen bei Jüngeren […] die unteren sozialen Schichten verstärkt betroffen [sind]“ (Universität Dresden, 23.05.15), also Kinder aus sozial schwachen Familien den gestiegenen schulischen Leistungsdruck am ehesten zu spüren bekommen.

Alles in allem spricht also einiges für die Theorie, dass Schule durch gestiegene Leistungsanforderungen maßgeblich an der Zunahme psychopathologischer Befunde im Kindesalter beteiligt sein könnte. Eine weitere, ganz andere These zum Zusammenhang der Zunahme psychopathologischer Befunde und dem System Schule entwirft dagegen Sabine Reh.

2. Subjektivierungspraktiken und neue Unterrichtsmethoden

Reh sieht eine mögliche Ursache der Zunahme an Diagnosen in der gegenwärtigen Entwicklungstendenz des Unterrichts. Die Forderung nach „Selbstständigkeit“ als Unterrichtsziel sei durch die reformpädagogische Kritik am herkömmlichen, lehrerzentrierten Unterrichtsaufbau schon seit Ende des neunzehnten Jahrhunderts immer mehr in den Vordergrund getreten und im Gegensatz zu vorher sei es dann um die „Formierung ,selbstständiger‘, sich für bestimmte Geschehnisse verantwortlich [fühlende] […] Subjekte“ (Reh 2013, S. 192) gegangen. Dies sei unter anderem erfolgt durch eine Bereitstellung von Gestaltungs- und Entscheidungsspielräumen sowie die Betonung von Individualität im Unterricht. Beruhend auf dieser Entwicklung setzten sich in allen Schulformen Deutschlands in den letzten Jahren diese Tendenzen fort, die Individualisierung des Lernens universalisiere sich geradezu (vgl. ebd., S. 193). Damit verbunden seien ebenfalls eine Ausweitung der täglichen Schulzeiten und eine Flexibilisierung innerhalb derselben, sowie eine Öffnung der Räume. Vor allem aber nähmen in individualisierten Lernangeboten Praktiken der Selbstkontrolle zu – zum Beispiel als Schüler in einer bestimmten Zeit ein gewisses Lernpensum erledigt zu haben (Reh wertet dies als immer stärker formalisierten Vergleichsmaßstab). Von Bedeutung sei Reh zufolge nun die Tatsache, dass in einem solchermaßen gestalteten, individualisierten Unterricht unterschiedliche Subjektpositionen hergestellt, also „Individuen in verschiedener Weise als Subjekte anerkennbar werden, nämlich als selbstständige Schülerinnen und als […] unselbstständige, die ,hilfebedürftig‘ werden […]“ (Reh 2013, S. 195), was durch unterschiedliche Praktiken erkennbar würde. Des Weiteren träten Besonderheiten des Einzelnen stärker hervor, da diese im individualisierten Unterricht besser agiert werden können. Nun könne es in diesem Zusammenhang also vorkommen, dass Schüler zum einen durch Probleme mit dem geforderten Selbstmanagement und der Selbstregulation und zum anderen durch Probleme mit der sozialen Kommunikations- und Interaktionsfähigkeit auffallen. Diese Probleme beziehungsweise Verhaltensweisen erinnern an die Verhaltensstörungen ADHS und Autismus (vgl. ebd., S. 194ff). Man könnte nun also die Schlussfolgerung ziehen, dass Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und Jugendalter – allen voran die „Modediagnose“ ADHS – durch die veränderten Unterrichtspraktiken stärker zum Vorschein kommen beziehungsweise besser erkannt und diagnostiziert werden können, als es im früheren, klassischen Unterricht der Fall war. Reh verfolgt allerdings einen anderen Gedankengang. Ihre Überlegungen zielen auf die Subjektivierungspraktiken ab, die mit den neuen Unterrichtsmethoden einhergehen. Sie spricht davon, dass die zuvor genannte Hilfsbedürftigkeit eines Schülers hergestellt werden könne durch das Umfeld, welches diesen als hilfsbedürftig adressiert, ihn zu jemandem „degradiert […], dem geholfen werden muss“ (Reh 2013, S. 198) – eine Form der Stigmatisierung also. Sowohl Lehrer als auch Mitschüler können jemanden in eine Rolle drängen, aus der es für den Betroffenen selbst kaum einen Ausweg gebe (vgl. ebd., S. 196ff), denn solange sich der Blickwinkel des Umfeldes nicht ändert, erfolgt eine ständige Adressierung des Betroffenen als Hilfsbedürftiger und dieser Schüler erhält kaum eine Chance sich anders zu zeigen, mehr und mehr wird er also zu dem, zu dem er durch das Außen gemacht wird. Sabine Reh beschreibt dies als eine Möglichkeit der „Herstellung“ von Verhaltensauffälligkeit in schulischen Lernformen.

Inwiefern Rehs Theorie tatsächlich zutrifft, bleibt offen und kann nicht eindeutig geklärt werden. Die Aussage, dass sich ein Teil der gestiegenen Anzahl an psychopathologischen Befunden im Kindesalter auf neue Unterrichtsmethoden zurückführen lässt (unabhängig davon, ob es sich um Subjektivierungspraktiken oder einer besseren Erkennbarkeit von Störungen durch die neuen Didaktiken handelt), bleibt aber anzuzweifeln. Denn Ideal und Realität der Unterrichtsgestaltung klaffen in der Praxis weit auseinander. Dies möchte ich in den folgenden Kapiteln darlegen und durch die Veränderung des Blickwinkels einen Gegenentwurf zu den bisher beschriebenen Thesen entwerfen.

2. Gegenperspektive: Neue Kinder, alte Schule? Eine Gegenüberstellung

Die vorangegangenen Überlegungen hinsichtlich der Ursachen von Verhaltensauffälligkeiten weisen – so unterschiedlich sie auch sein mögen – eine große Gemeinsamkeit auf: Bei durchweg allen Autoren – und zwar disziplinunabhängig – besteht eine große Einigkeit bezüglich der Tatsache, dass die Art wie Kinder aufwachsen, sich verändert hat und diese gesamtgesellschaftliche Veränderung kindlicher Lebenswelten die Ursache dafür ist, dass immer mehr Kinder schlichtweg überfordert sind, mit den gestiegenen Ansprüchen sowohl Privat, als auch in der Schule nicht (mehr) zurechtkommen, in der Folge Verhaltensstörungen entwickeln und professionelle Hilfe in Anspruch nehmen müssen. Demnach wird bei nahezu allen der dargelegten Thesen davon ausgegangen, dass die Kinder, welche als verhaltensauffällig eingestuft werden, es tatsächlich auch sind – kritische Überlegungen hinsichtlich der Pathologisierung selbst finden sich nur bedingt. Interessant ist zudem, dass trotz der bundesweit gestiegenen Anzahl an Kindern mit Verhaltensstörungen insbesondere bei schulpädagogischer Fach- und Ratgeberliteratur in den meisten Fällen das verhaltensauffällige Kind betitelt, also nach wie vor von einer Ausnahme ausgegangen wird; die gesamtgesellschaftliche Zunahme von Kindern mit Verhaltensstörungen wird demzufolge immer noch als eine Häufung von Einzelfällen betrachtet, eine Häufung von Ausnahmen, welche von einer Mehrheit abweichen – eine Sichtweise die durchaus schlüssig und plausibel erscheint und letztendlich die Legitimation für eine professionelle therapeutische Behandlung eines Kindes darstellt. Aufgrund der sehr hohen, bundesweiten Anstiegsraten besteht jedoch die Möglichkeit, im Zusammenhang mit dem beschriebenen Wandel der Kindheit, noch eine andere, weniger defizitorientierte Sichtweise einzunehmen, eine Sichtweise die davon ausgeht, dass nicht nur Kindheit sondern auch die Kinder selbst respektive ihre Verhaltensweisen insgesamt sich verändert haben und diese Verhaltensweisen lediglich eine Anpassung an die veränderte Umwelt widerspiegeln – jedoch nicht im Sinne einer Maladaption sondern im Sinne einer konstruktivistischen, natürlichen Adaption an veränderte Sozialisationsbedingungen. Da diese jedoch nicht nur einzelne, sondern alle Kinder betreffen, kann nicht von einer Ausnahme ausgegangen werden, sondern von einer veränderten, neuen Normalität kindlichen Verhaltens. Diese generell veränderten Verhaltensweisen nehmen nun umso mehr zu, je weiter der gesellschaftliche Wandel voranschreitet, da sich die Individuen mit ihrem Verhalten fortwährend an die veränderten Bedingungen anpassen um handlungsfähig zu bleiben. Insofern kann noch nicht von einem Defizit die Rede sein – zu einem Defizit wird dieses Verhalten erst in einem bestimmten Kontext, indem dieses aufgrund eines bestimmten Normensystems basierend auf bestimmten Wertmaßstäben als defizitär oder „abweichend“ klassifiziert wird – zum Beispiel im Kontext Schule. Es gilt nun, diese These im Folgenden genauer zu erörtern:

Der Gedanke, beziehungsweise die Beobachtung, dass Kinder allgemein und damit folgerichtig auch Kinder in der Schule „anders“ sind als noch vor einigen Jahrzehnten, ist nicht neu. Schon 1988 habe der Spiegel unter dem Titel „Tollhaus Schule“ eine scheinbar epochale Wende im Verhalten der Schüler ausgemacht: Bei den Kindern des Fernseh-Zeitalters fehle es an innerer Disziplin, sinke die Fähigkeit zur Konzentration, steige die Angriffslust, fehlten Geduld und Lernbereitschaft sowie das Interesse am Unterricht (vgl. Göppel 2007, S. 182). Auch Ferdinand Eder schreibt: Mitte der achtziger Jahre stellten viele Lehrer fest, dass es jene pflegeleichten, braven und lernbereiten Schüler nicht mehr gab. Vom Einzelphänomen habe es nicht mehr lange gedauert bis zur breiten Diagnose, nämlich dass Schüler anders, ja schwieriger geworden waren (vgl. Eder 1998, S. 357):

„Die Leistungsbereitschaft ist gesunken, die Aggressivität ist in ihren unterschiedlichen Ausprägungsformen erheblich gestiegen. Bereits Schulanfänger zeigen wenig Lernfreude und Arbeitslust, sind zunehmend unkonzentriert und passiv […]. Neben kognitiven Lernproblemen fallen vor allem Sozialisationsdefizite auf, die in einem Verlust von Werthaltungen und Umgangsformen explizit werden“ (Eder 1998, S. 357).

Horst Hensel schrieb ebenfalls schon 1992 in seiner pädagogischen Streitschrift „Die neuen Kinder und die Erosion der alten Schule“, dass sich die Arbeit von Lehrern erschwert hatte und sich dies umso deutlicher zeigte, je länger der Zeitraum war, indem eine Lehrkraft für eine fünfte Klasse nicht mehr zuständig war – dann allerdings sei gehäuft die Rede gewesen von einem „Kulturbruch“ (vgl. Hensel 1995, S. 13). Das „neue Schulkind“ lasse sich laut Hensel folgendermaßen beschreiben: Den Unterricht finde es langweilig, was es den Lehrkräften auch unentwegt mitteile, es unterhalte sich während des Unterrichts, rufe in die Klasse hinein und missachte Umgangsregeln. Es sei oft nicht bereit, eine Anweisung des Lehrers zu befolgen oder Aufgaben zu Ende zu bringen, sehne sich aber nach Anerkennung und dass das was es tue, leicht gehe und Spaß mache. Auch schreibt Hensel, dass dieses Verhalten kein absichtsvolles Verhalten sei, sondern das Kind einfach nicht anders könne, also aufgrund mangelnder Selbstkontrolle und Steuerung jeder Empfindung nachgeben müsse (vgl. ebd., S. 20). Neuere Beobachtungen von Lehrern und Lehrerinnen bestätigen, dass sich dieser Trend bis heute fortgesetzt habe: Das Arbeitsvermögen und das Arbeitsverhalten der Kinder habe sich verändert, es falle ihnen schwer sich auf eine Sache zu konzentrieren, die Aufnahmefähigkeit sei zurückgegangen. Viele Kinder – vor allem in den unteren Schulstufen – seien motorisch unruhig und könnten kaum für längere Zeit still sitzen bleiben (vgl. Eder 1998, S. 358). In einem Vergleich mit der Beschreibung von „ADHS-Kindern“ im ICD-10, Kapitel F90 finden sich mehrere Übereinstimmungen, konkret heißt es dort: Die „Hauptmerkmale [einer hyperkinetischen Störung] sind ein Mangel an Ausdauer bei Beschäftigungen die einen kognitiven Einsatz verlangen und eine Tendenz von einer Tätigkeit zur anderen zu wechseln […]; hinzu kommt eine desorganisierte, mangelhaft regulierte und überschießende Aktivität“ (Dilling/ Mombour/ Schmidt 2010, S. 317). Weiter heißt es: Kinder mit hyperkinetischen Störungen neigen oft „zu Regelverletzungen, worauf sie mit den disziplinarischen Folgen konfrontiert sind“ (ebd., S. 317f). Weißt das „neue Schulkind“ – wie Hensel es bezeichnet – also nicht nur in einigen Ausnahmefällen sondern (möchte man den Beobachtungen der Lehrer glauben) in der Regel Verhaltensweisen ähnlich dem eines Kindes mit hyperkinetischer Störung auf? Nun könnte man argumentieren, dass diese Beobachtungen lediglich die steigende Anzahl an Verhaltensstörungen – insbesondere die von ADHS – in Folge zunehmender belastender Kindheiten widerspiegeln; aufgrund der hohen Anzahl soll im Folgenden aber die eingangs dieses Kapitels erwähnte Gegenperspektive unternommen und gefragt werden, ob die Möglichkeit besteht, dass die „neuen Kinder“ – konkret die Generationen ab den späten achtziger Jahren – wie oben beschrieben, durch gesamtgesellschaftliche Veränderungen nun vermehrt Verhaltensweisen zeigen, welche ein Indiz für veränderte Sozialisationsbedingungen und ihre erfolgreiche Bewältigung sein können, anstatt für psychische Störungen? Um sich der Beantwortung dieser Frage besser annähern zu können, soll im Folgenden noch einmal der bereits in Kapitel 2.3 thematisierte gesellschaftliche Wandel aufgegriffen und die dort angeführte Veränderung der Erziehungsstile verbunden mit einem Wandel von Kontrolle und die Mediatisierung von Kindheit um den Aspekt der Individualisierung ergänzt werden, da genau diese drei Faktoren einer veränderten kindlichen Sozialisation für ein verändertes kindliches Verhalten im Vergleich mit Verhaltensnormen im Kontext Schule thematisch die größte Relevanz besitzen:

Mit dem neben dem soziostrukturellen Wandel angeführten soziokulturellen Wandel – welcher sich vor allem auf Werte und Normen beziehe – kann man wohl die Medienkindheit zu den bedeutendsten Veränderungen der letzten Jahrzehnte zählen (vgl. Kindergartenpädagogik Online-Handbuch, 08.05.15:

„Today’s students have not just changed incrementally from those of the past […]. A really big discontinuity has taken place. One might even call it a ,singularity’ – an event which changes things so fundamentally that there is absolutely no going back. This so-called ,singularity’ is the arrival and rapid dissemination of digital technology in the last decades of the 20th century” (Marc Prensky, 27.05.15).

Die Geburt der „digital natives“ ließe sich Prensky zufolge auf die 1980er Jahre datieren (vgl. ebd.) – eine Zeitangabe welche sich als deckungsgleich mit den ersten in pädagogischen Diskursen aufkommenden Unmutsbezeugungen und öffentlich rezipierten Beobachtungen von Lehrkräften hinsichtlich signifikanter Änderungen im allgemeinen Verhalten von Schülern herausstellt. Diese „Technologisierung“ von Kindheit geht mit einer weiteren bedeutenden gesamtgesellschaftlichen Veränderung einher und zwar mit dem Trend der zunehmenden Individualisierung, „demzufolge traditionelle Werte und Normen, feste Zugehörigkeiten und Milieus, kalkulierbare und klare Abfolgen von individuellen und familialen Lebensabschnitten, sichere ethische, moralische und soziale Standards sowie eindeutige Leitbilder an Bedeutung eingebüßt haben“ (Kindergartenpädagogik Online-Handbuch, 08.05.15). Die Folgen seien ambivalent, so könne diese Entwicklung zum einen aufgrund der Unübersichtlichkeit zwar Orientierungslosigkeit und Ohnmachtsgefühle hervorrufen, zum anderen eröffneten sich dem Individuum aber auch neue Freiräume und Optionen – dies betreffe ebenso die Jüngsten in unserer Gesellschaft. Einzelne Kinder würden in Folge dieser Entwicklung zunehmend als Individuum anerkannt, Eltern stünden vor der zentralen Aufgabe, Eigenständigkeit und Selbstständigkeit des Kindes zu fördern. In der Erziehung mache sich damit bemerkbar, dass Werte wie Selbstverwirklichung und Entfaltung an Bedeutung gewinnen, Anpassung dagegen an Relevanz verliere. Die zunehmenden Entscheidungsfreiheiten können demnach schon Kindern die Chance bieten, ihre Lebenswelten eigenständiger zu gestalten, auf der Ebene der programmatischen und ideellen Absichtserklärungen würde Kindern aus diesem Grunde zunehmend der Status von „mitgestaltenden Akteuren“ zuerkannt (vgl. ebd.). Mit dem Trend jener individualistisch orientierten Erziehung gehe zum einen letztendlich die in Kapitel zwei angeführte Entwicklung einer anti-autoritären Erziehung einher, infolgedessen Erziehungsziele wie Selbstständigkeit, Mündigkeit und Kritikfähigkeit wichtiger geworden seien, als Unterordnung und Gehorsam (vgl. Eder 1998, S. 364) sowie zum anderen auch die beschriebene Sentimentalisierung von Kindheit, infolgedessen die emotionale Bindung einen erhöhten Stellenwert eingenommen habe (vgl. Kindergartenpädagogik Online-Handbuch, 08.05.15).

Diese drei bedeutenden Veränderungen kindlicher Sozialisation der letzten drei Jahrzehnte, also Trends der Individualisierung beziehungsweise des Wertewandels und des Wandels der Erziehungsstile, verbunden mit einem Wandel der Kontrolle, sowie die zunehmende Mediatisierung von Gesellschaft allgemein und Kindheit im Besonderen führen dazu, dass Kinder Bedingungen vorfinden, die historisch betrachtet in dieser Form einzigartig und dergestalt noch nicht vorgekommen sind, Bedingungen also, welche sich von denen der Kinder voriger Generationen in vielfacher Hinsicht unterscheiden. Ein Kind das heute in Deutschland geboren wird, wächst wie selbstverständlich von der ersten Stunde an mit diesen „neuen“ vorgegebenen gesellschaftlichen, familiären und soziokulturellen Verhältnissen auf, es kennt oft nicht die strikteren (zum Beispiel religiösen) Werte oder „härteren“ Formen von Kontrolle, welche für seine Eltern, Großeltern und auch Lehrer hinsichtlich der Entwicklung ihrer Persönlichkeit während der Adoleszenz noch eine maßgebliche Rolle gespielt hatten. Es scheint also, dass der Unterschied zwischen den Generationen noch nie so groß war – ein Unterschied der sich auch in einem insgesamt veränderten kindlichen Verhalten zeigen kann. Ich komme an dieser Stelle darauf zurück, dass dieses Verhalten an sich noch kein Defizit darstellt, denn ein Defizit wird erst konstruiert durch die Orientierung an einer bestimmten Norm (siehe Kapitel 2.1). In diesem Zusammenhang fällt auf, dass die zuvor aufgeführten Beobachtungen der „neuen, schwierigen Kinder“ durchweg von Lehrpersonen stammen – das Verhalten und die Eigenschaften der heutigen Kinder also vor allem im Kontext Schule als defizitär erlebt werden. Konkret heißt es dann zum Beispiel: Disziplin beim Lernen sei nicht ihre Sache, sie weisen hochgradige Mängel im Sozialverhalten auf, was sich an einem Verlust in Werthaltungen äußere und in einer mangelnden Unterordnung unter Regeln (vgl. Eder 1998, S. 358f). Die Betonung dieser Aussagen liegt auf einem Mangel, einem fehlenden Können, sich den schulischen Erwartungen und Anforderungen anzupassen oder gerecht zu werden. Auch Reh schreibt, dass die Diagnose von Verhaltensauffälligkeiten wie Autismus oder ADHS oft erst in der Schule getroffen werden, da vor allem dort diese Störung zu Problemen führe (vgl. Reh 2013, S. 196). Dieser Umstand führt mich nun wieder zu der Frage, ob die Kinder von heute nicht an kontextunabhängigen Verhaltensstörungen der Person leiden, sondern im Hinblick auf eine veränderte Kindheit, wie mehrfach angedeutet, „normal“ sind, aber im System Schule durch die vorherrschenden Verhaltenserwartungen, welche sich nur bedingt an diese Veränderungen angepasst haben, als auffällig und abweichend konstruiert werden?

Oder um es mit den Worten Oldes auszudrücken:

Es „ist […] vorstellbar, dass viele der diagnostizierten Kinder unter anderen situativen Umständen als „gesund“ oder „normal“ bezeichnet werden würden. So können Unruhe, Unaufmerksamkeit und Impulsivität unter dem Vorzeichen einer sich beschleunigenden Gesellschaft auch als Wirkung im Wandel begriffener Kindheiten beschrieben werden […]. ,Hyperkinetisches‘ Verhalten erweist sich in dieser Sicht als sinnvolles Verhalten in Reaktion auf eine [veränderte] Umwelt. Im Kontext soziokulturell [veränderter] Lebenslagen tritt eine spezifische habituelle Gewordenheit in Erscheinung, die anscheinend in Spannung zu insitutionell vorausgesetzten Verhaltensregeln steht“ (Olde 2010, S. 189f).

Wird die Diagnose der Verhaltensauffälligkeit also erst durch den Rahmen der schulischen Normierung hergestellt, also „normalen“, an gesellschaftliche Wandlungsprozesse angepassten Kindern Verhaltensstörungen bescheinigt, weil der schulische Rahmen genau dieses „neue Verhalten“ als auffällig klassifiziert und könnte darin eine Ursache für die steigende Anzahl an psychopathologischen Befunden liegen? Um zu erörtern, inwiefern dieses „neue“ Verhalten nun im schulischen Kontext aufgrund eines gegensätzlichen Habitus (was in Anlehnung an Pierre Bourdieu verinnerlichte Denk-, Handlungs- und Wahrnehmungsschemata meine (vgl. Universität Köln, 25.05.15)) zu Widersprüchen führen kann, soll in der weiteren Betrachtung dargelegt werden, das heißt, mögliche Auswirkungen einer veränderten Sozialisation heutiger Kinder auf ihr Verhalten noch einmal konkreter der Ebene schulischen Lernens und den damit verbundenen Normen gegenübergestellt werden. Dafür gilt es aber zuvorderst zu klären, was gemeint ist, wenn von „Normen“ oder „Normierung“ im Kontext Schule die Rede ist, es gilt deshalb den Begriff der „Normierung“ genauer zu definieren: „Normierung“ im herkömmlichen Sinne meine die Ausrichtung und Orientierung an einer zuvor bestimmten beziehungsweise festgelegten Norm (Deutsche Enzyklopädie, 12.05.15), „normieren“ könne in diesem Sinne „vereinheitlichen“ oder regeln bedeuten (vgl. Kelle 2013, S. 17). Aus machtanalytischer Perspektive könne in Anlehnung an die Betrachtungen Foucaults unterschieden werden zwischen disziplinarischer Normierung als einer eher repressiven Überwachung, sowie regulierender Normalisierung. Im Rahmen der Normalismusforschung würde aus diesem Grund ebenfalls unterschieden zwischen normalistischen Normen (zum Beispiel deskriptive, statistische Durchschnittswerte) sowie präskriptiven, normativen Normen (wie Vorschriften, Regeln, Verbote) (vgl. Kelle/ Mierendorff 2013, S. 7f). Die Normierung von Kindheit und damit verbunden die Vorstellung von „normaler“ kindlicher Entwicklung sei laut Kelle ein Prozess, welcher eng geknüpft sei an gesellschaftliche Prozesse wie dem Wandel der Vorstellung einer „guten“ Kindheit (vgl. Kelle 2013, S. 15) einhergehend mit einem komplexen zentralstaatlichen Regulierungsgeschehen und damit verbunden die Institutionalisierung von Kindheit unter anderem in Form der gesetzlichen Schulpflicht. Diese Entwicklungen stellten einen außerordentlichen und umfassenden Prozess der Normierung von Kindheit generell dar, dessen historische Wurzeln schon vor der Weimarer Republik auszumachen seien (vgl. Mierendorff 2013, S. 42). Mit dem Aufkommen der Vorstellung von normaler kindlicher Entwicklung für die Zeit ab 1850 sei auch die Etablierung und Ausbreitung von statistischen Verfahren erheblich von Bedeutung, da diese es erlaubten, wissenschaftliche Aussagen über Durchschnittswerte und Normalverteilungen von zum Beispiel körperlichen Eigenschaften und Fähigkeiten in Bezug auf das jeweilige Lebensalter zu treffen, sowie Schwellennormen zur Anomalität zu definieren. Kelle beschreibt diese Entwicklung als ein Regime „systematischer Verdatung“ welche zu einer Interferenz von Normalität und Normativität geführt habe (vgl. Kelle 2013, S. 15f). Anhand dieser Entwicklung und dem Trend der universellen Betreuung sei gleichzeitig auch eine Veränderung und eine Zunahme von Kontrolle auszumachen, welche sich in der heutigen Kindheit vor allem in einer bürokratisch-professionellen Kontrolle äußere, bei der verdeckt und „weich“ kontrolliert werde und Bestandteil sei von „Verhaltensstandards“ und Erziehungsmustern, welche von Experten, Wissenschaftlern und Pädagogen entworfen und stabilisiert werden (vgl. Rolff/ Zimmermann 1990, S. 116). Diese „Expertisierung“ und „Pädagogisierung“ von Kindheit kann so gesehen als ein Prozess zunehmender Normierung beschrieben werden, da die Orientierung an normalistischen Normen (wie zum Beispiel den Entwicklungsnormen) Grundlage dieser Erziehungsstandards und -praktiken bilden. Zusammengefasst lässt sich also sagen, dass das Bildungssystem eng verzahnt ist mit Normierungsprozessen auf verschiedenen Ebenen; das heißt, dass es zum einen eine institutionalisierte Normierung von Kindheit selbst darstellt, zum anderen aber auch die Strukturen und Praktiken selbst normierend wirken. Welche konkreten Normierungsmechanismen verbunden mit Verhaltensstandards und -erwartungen im System Schule wirksam sind und inwiefern diese in Konflikt stehen mit Sozialisationserfahrungen heutiger Kinder und Jugendlicher gilt es nun im Folgenden zu erörtern; dabei soll der Unterricht im Mittelpunkt der Betrachtung stehen, da dort neben den rein didaktischen auch alle strukturellen Merkmale des Bildungssystems ihren Ausdruck finden, Unterricht also der Ort ist, wo all das umgesetzt und ausagiert wird, was die Rahmenbedingungen vorgeben, wo das System Schule und seine Adressaten unmittelbar aufeinandertreffen und in Interaktion treten: Was genau „Unterricht“ sei, lasse sich nicht allgemein definieren, aber gehe man von der Institution Schule aus, so könne man Unterricht als Ordnungsform beschreiben, dessen Struktur in administrative Sätze gefasst werde und als amtliche Bestimmung erlassen werden kann und Unterricht somit eine Art Regelwerk darstelle, welches auf die Maßnahmen der Verwaltung systemkonform reagiere. Hiermit werde Unterricht steuerbar, einzelne Prozesse seien nachmachbar und dadurch behördlich überprüfbar, der Lehrer austauschbar. Unterricht sei die Veranstaltung, weswegen Menschen Schulen eingerichtet haben, die Bildung des Menschen stehe im Mittelpunkt des Unterrichtes (vgl. Rauschenberger 1999, S. 127ff). Es gibt dabei verschiedene Formen der Wissensvermittlung, der Art, wie Unterricht gestaltet werden kann – worüber der Lehrer Entscheidungsfreiheit, sozusagen „didaktische Vollmacht“ besitze (vgl. ebd., S. 131). Eine traditionelle Form von Wissensvermittlung – entstanden in den siebziger Jahren des 19. Jahrhunderts – sei dabei die der Direkten Instruktion, auch Frontalunterricht oder Klassenunterricht genannt. Mit diesen Begriffen werde ein Bündel von Unterrichtsmethoden bezeichnet, welches durchgängig von zwei Merkmalen geprägt sei: Zum einen werde der gesamte Ablauf durch die Lehrkraft gesteuert, zum anderen bildeten Effektivität und Effizienz der Vermittlung disziplinärer Lernziele ein zentrales Kriterium für Unterrichtserfolg (vgl. Wiechmann 2006, S. 265). Sabine Reh spricht nun davon (siehe Kapitel 3.1.2), dass in Folge gesellschaftlicher Entwicklungen der Frontalunterricht immer mehr an Bedeutung verliere und neue, individualisierte Lernformen ihren Platz einnehmen. Besonders in den letzten zehn Jahren habe sich Unterricht maßgeblich verändert (vgl. Deutscher Lehrerpreis, 18.05.15): „Lehrer sind dabei ihren Unterricht zu öffnen. Sie überdenken die frontale Vermittlung von Wissensinhalten […]. [D]as, was viele Lehrer […] zu einer zeitweisen Abkehr vom Frontalunterricht bewegt hat, waren diejenigen, die dieser Unterricht am meisten betroffen hat: die [sic!] Kinder. Die ,veränderten Kinder‘ haben sich so verändert, dass man sie nicht mehr ohne Probleme vier, fünf oder sechs Stunden am Tag […] belehren konnte“ (Peschel 2006, S. 228ff). In didaktischen Lehrbüchern werden also aufgrund einer Veränderung kindlichen Verhaltens neue Unterrichtsmethoden wie der offene Unterricht derzeit vielfach rezipiert. Das heißt es wird vorgegeben, dass der gesellschaftliche Wandel nun auch Schule und Klassenzimmer erreicht hat. Doch ist dies wirklich der Fall? Studien belegen, die Realität ist eine andere: Frontalunterricht sei nach wie vor die häufigste Unterrichtsform und mache zwischen achtzig und neunzig Prozent des gesamten Unterrichtes in Deutschland aus, damit habe sich in dreißig Jahren also kaum etwas verändert. Obwohl man nach dem „PISA-Schock“ erkannt habe, dass für Schüler weniger Strukturreformen zählten oder neue Lehrpläne, sondern vielmehr das, was im Klassenraum konkret geschehe, stellen viele Lehrer ihren Unterricht weit entfernt vom aktuellen Stand der Wissenschaft zusammen, Erkenntnisse der Lehrforschung fänden kaum Eingang ins Klassenzimmer (vgl. Kucklick 2013, S. 86ff und Süddeutsche Zeitung, 18.05.15). Was den Unterricht betrifft, klaffen Anspruch und Wirklichkeit, Theorie und Praxis also nach wie vor weit auseinander. Dem Frontalunterricht werde allerdings vorgeworfen, autoritär und deshalb nicht mehr zeitgemäß zu sein (vgl. ebd.). Tatsächlich kann die neue Erziehungswirklichkeit von Schülern im lehrerzentrierten Unterricht die Tendenz einer Problematik beinhalten, denn durch den gesellschaftlichen Wandel hin zu liberalen, individualisierten Erziehungsstilen stehen, wie oben bereits angeführt, nicht mehr traditionelle Werte wie Disziplin und Anpassung im Vordergrund – beides aber Voraussetzungen für einen gelingenden Frontalunterricht. In der Tat klagten Lehrer häufiger darüber, dass ihre neuen Schüler Probleme damit hätten, sich unter Regeln unterzuordnen und keine Disziplin beim Lernen mehr zeigten. Die Schüler begegneten den Erwachsenen, speziell den Lehrern, selbstbewusster als früher, hinterfragten stärker, verlangten Begründungen für alle Entscheidungen und Anordnungen und verstünden es Standpunkte argumentativ und selbstbewusst durchzusetzen. Sie seien oft nicht bereit, hierarchische Grenzen zu respektieren (vgl. Eder 1998, S. 359f). Hinzu komme, dass Schüler deutlich mehr Nähe und Zuwendung suchten beziehungsweise eine emotionale Beziehung zur Lehrperson einforderten als dies früher der Fall war – könne die Lehrperson diese Zuwendung nicht gewähren, fange das Kind an, den Unterricht zu stören. Es fordere individuelle Ansprache, Betreuung und Aktivierung (vgl. ebd.). Ein Verhalten das in hohem Maße die veränderten Sozialisationsbedingungen der Kinder widerspiegeln jedoch im regulären Frontalunterricht den damit verbundenen Erwartungen gegenübersteht. Denn die hohe Steuerung durch die Lehrperson erfordert ein hohes Maß an Anpassungsbereitschaft und Disziplin seitens der Schüler, der Lehrer gibt Anweisungen (direkte Instruktion) welche von den Schülern möglichst ohne diese zu hinterfragen umgesetzt werden sollen – Verhaltenserwartungen also, welche den soziokulturellen Werten die Kinder heute in ihrer Erziehung erfahren diametral gegenüberstehen. Des Weiteren ist es einer Lehrperson in großen Klassen kaum möglich, jeden Schüler angemessen und individuell zu betreuen wie dieser es einfordert, emotionale Bindungen einzugehen oder Sachverhalte mit jedem einzelnen Schüler argumentativ auszuhandeln. Da viele Kinder wie oben erwähnt jedoch anfangen den Unterricht zu stören und damit das Gruppenziel (den gemeinsamen Lernerfolg) gefährden, wenn Lehrer den Bedürfnissen ihrer Adressaten nicht entgegen kommen, werde dieses Verhalten von Lehrpersonen mehrheitlich negativ bewertet und als Mängel im Sozialverhalten, Distanzlosigkeit und mangelndes Differenzierungsvermögen gewertet (vgl. ebd., S. 360). Interessant beziehungsweise erwähnenswert in diesem Zusammenhang ist, dass bei etwa der Hälfte aller sogenannten „ADHS-Kinder“ eine koexistierende oppositionelle Verhaltensstörung diagnostiziert werde (vgl. ADHS Info, 19.05.15), welche sich in wiederholtem aufsässigen und trotzigem Verhalten gegenüber Autoritätspersonen äußere (vgl. MSD-Manual und ICD-Code, 19.05.15). Eine „Störung“, welche in hohem Maße Ähnlichkeiten mit den Folgen einer veränderten Erziehung zeigt. Das zunehmend aufsässige Verhalten Lehrern gegenüber könnte jedoch auch zusammenhängen mit der Mediatisierung von Kindheit. Die Kinder von heute – oder „digital natives“ wie Prensky sie nennt – seien Experten im Umgang mit neuen Technologien. Ganz im Gegensatz zu den „digital immigrants”, also den Erwachsenen, welche mit diesen Technologien nicht von klein auf vertraut seien, sondern den Umgang mit diesen erst später erworben hätten (vgl. Prensky 2001, S. 1f). Kinder hätten aus diesem Grunde im Vergleich zu vielen Erwachsenen ein überlegenes Können im Umgang mit Medien entwickelt was zur Folge habe, dass sie die Erwachsenen weniger respektierten (vgl. Krüger/ Grunert 2002, S. 401), da diese ihre Vorbildfunktion einbüßten: Traditionell sei das Generationenverhältnis mit der Zuschreibung von Rechten und Pflichten und der Vorenthaltung von Privilegien mit dem Wissens- und Erfahrungsvorsprung der Erwachsenen begründet worden, diese Legitimationsbasis habe nun starke Risse bekommen. Mit der Mediatisierung schwinde die Differenz zu Erwachsenen (vgl. Stange 2006, S. 45). Die veränderte Art und Weise des Zugang zu Wissen führe demnach ebenfalls dazu, dass Unterschiede zwischen Kindern und Erwachsenen eingeebnet werden (vgl. Kindergartenpädagogik Online-Handbuch, 09.05.15). Im Informationszeitalter haben Kinder die Möglichkeit, Wissen zu erlangen, das ihnen früher ohne zum Beispiel das Wissen der Eltern nicht zugänglich war. Hier können sich Krüger und Grunert zufolge auch Probleme in Bezug auf das vorgeschriebene Curriculum ergeben (vgl. Steinberg 2002, S. 401). Denn eine weitere Form der Normierung im Bildungssystem drücke sich aus durch Bildungsprogramme und Schulcurricula der Länder (vgl. Mierendorff 2013, S. 41). In Deutschland gebe es die Tradition, dass spätestens alle zehn Jahre für jede Schulart ein neuer Bildungsplan erscheinen müsse, in dem Lehrpläne für alle Fächer abgedruckt seien, welche wiederum die fachlichen, methodischen und erzieherischen Ziele genau auflisteten. Grund dafür sei die Curriculum- oder Lehrplantheorie welche sich in den 1960er Jahren verbreitet habe; eine aus der empirischen Lerntheorie abgeleiteten Auffassung von Unterricht. Eine Lehre, die der gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Plan- und Machbarkeitseuphorie jenes Jahrzehntes entsprungen sei und deshalb zum Grundsatz habe, alles sei machbar, alles sei planbar, jedem Kind könne alles beigebracht werden wenn man kleinschrittig genug vorginge. Lehrpläne hatten zuvorderst Steuerungs- und Kontrollfunktionen durch Schulbehörden um allzu reformfreudigen Pädagogen und der damit verbundenen Gefahr es könne etwas anderes gelehrt werden als erwünscht, Einhalt zu gebieten. Schulverwaltungen haben aus diesem Grunde immer engmaschigere Lehrpläne erlassen, welche Lehrthemen, Lehrmethoden und Lehrmittel reglementierten (vgl. Friederich 2006, S. 162ff). Krüger und Grunert sehen ein derart ausgerichtetes Curriculum als überholt an, da Kinder bereits in frühem Alter über eine Vielzahl an Informationen verfügen. Pädagogen, beziehungsweise Lehrer, deren Anliegen die Wissens- und Informationsvermittlung sei, tun dies in einer viel langsameren und aus der Sicht der Schüler langweiligeren Art und Weise (vgl. Steinberg 2002, S. 401f). In der Tat beschwerten sich Lehrer darüber, dass Schüler zunehmend ein qualitativ hochstehendes „Infotainment“ erwarteten, das ihnen die Mühe der Aneignung des Lehrstoffes erleichtere (vgl. Eder 1998, S. 358f). Verbunden mit dem vereinfachten Zugang zu Wissen für junge Heranwachsende kann auch die Möglichkeit einer Spezialisierung auf bestimmte Wissensbereiche verbunden sein – was durch den Trend der Individualisierung noch bestärkt werden kann, da viele Eltern die persönlichen Vorlieben, beziehungsweise Interessen des Kindes noch zusätzlich fördern und unterstützen. Lehrer klagten auch diesbezüglich darüber, dass der Zugang zu Wissen von Seiten der Schüler zunehmend sporadisch und selektiv sei, eine hochgradige Spezialisierung im Bereich eines Hobbies auftreten könne, jedoch in anderen Bereichen Orientierungslosigkeit herrsche (vgl. ebd.). Interessant ist auch in dieser Hinsicht, dass bei sogenannten „ADHS-Kindern“ in der psychologischen Fachsprache nicht nur ein Mangel an Aufmerksamkeit für bestimmte Bereiche existiere, sondern auch eine „Hyperfokussierung“ in anderen Bereichen: „Wenn sogenannte ADHS-Kinder das tun, was sie interessiert, so können sie sich sehr lange auf eine Sache konzentrieren. Auch, wenn diese Eigenschaft mit dem Begriff ,Hyperfokussierung‘ schon wieder pathologisiert wird, so ist es doch ein Zeichen dafür, dass sie sich konzentrieren können“ (Familienhandbuch, 16.05.15). In Bereichen der für die Kinder von Interesse ist, können diese also lange ausdauernd und konzentriert arbeiten und erreichten dort mitunter sogar überdurchschnittlich gute Ergebnisse (vgl. DGhK, 16.05.15). Es zeigen sich diesbezüglich also ebenfalls Übereinstimmungen von Teilleistungsstörungen mit den veränderten Sozialisationsbedingungen von Kindern. Inwiefern der vorgeschriebene Lehrplan diese Entwicklung berücksichtigt, bleibt jedoch offen, denn gelernt werden muss, was im Bildungsplan steht, unabhängig von der persönlichen Disposition des Schülers – ein Widerspruch innerhalb der Erfahrungswelt des Kindes? Dass das „neue Schulkind“ den Unterricht zusehends langweilig findet und in Folge die Motivation sinkt, kann in Bezug auf die Mediatisierung aber nicht nur mit einem veränderten Zugang zu Wissen zusammenhängen, sondern auch mit einer veränderten Informationsbearbeitung. Prensky schreibt dazu, dass das Verhalten der „digital natives“ einer neuen Sprache gleiche, welche sich die „digital immigrants“ welche nicht von Geburt an mit neuen Technologien aufgewachsen seien, niemals so aneignen und verstehen könnten wie die jungen „Muttersprachler“:

„It‘s very serious, because the single biggest problem facing education today is that our Digital Immigrant instructors, who speak an outdated language (that of the pre-digital age), are struggling to teach a population that speaks an entirely new language. […] Digital Natives are used to receiving information really fast. They like to parallel process and multitask. They prefer their graphics before their text rather than the opposite. They prefer random access (like hypertext). They function best when networked. They thrive on instant gratification and frequent rewards. They prefer games to “serious” work. […] But Digital Immigrants typically have very little appreciation for these new skills that the Natives have acquired and perfected through years of interaction and practice. These skills are almost totally foreign to the Immigrants, who themselves learned – and so choose to teach slowly, step-by-step, one thing at a time, individually, and above all seriously” (Marc Prensky, 27.05.15).

Die veränderte Art der Informationsverarbeitung könnte auch im Zusammenhang mit der Hyperaktivität eine Rolle spielen: Während in der Regel davon ausgegangen werde, dass es sich bei ADHS um eine Fehlfunktion neuronaler Vorgänge im Gehirn handelt (vgl. Olde 2010, S. 32f), gebe es auch Fachleute welche die Auffassung vertreten, dass es sich bei ADHS nicht um eine psychische Störung handle, sondern vielmehr um eine notwendige Anpassung des Gehirns an die permanente Einwirkung vielfältiger Informationsströme temporeicher Technologien. ADHS sei demnach keine Krankheit sondern resultiere aus der Bildung neuer neuronaler Netze im modernen Gehirn (vgl. Small/ Vorgan 2009, S. 102f). Tatsächlich konnte bei ADHS ein genetischer Determinationszusammenhang empirisch bis heute nicht nachgewiesen werden (vgl. Olde 2010, S. 33). Dass Schüler im Unterricht immer weniger Motivation und Interesse zeigen, könnte in Anlehnung an die dargestellten Überlegungen Prenskys aber auch damit zusammenhängen, dass Schüler vermehrt nach unmittelbarer Belohnung streben und diese Form der Belohnung sich vor allem auszeichnet durch einen subjektiven „Spaß an der Tätigkeit“ – eine Entwicklung welche ebenfalls in Konflikt stehen kann mit der Standardisierung durch Leistungsbewertung in Form von Zensuren (ebenfalls eine Form der Normierung): Ungeachtet der gesamtgesellschaftlichen Veränderungen sei ein Konzept welches untrennbar mit dem System Schule verbunden sei, die letzten 100 Jahren nahezu unverändert geblieben – gemeint sei die Leistungsbewertung durch Ziffernzensuren. Dieser Art der Beurteilung liege ein ganz bestimmter Bildungsgedanke zugrunde (vgl. Fiegert/ Solzbacher 2001, S. 289f). Die Notenskala von eins bis sechs sei ein Instrumentarium (vgl. Freitag/ Solzbacher 2001, S. 7) welches dabei helfen soll, den Lernzuwachs des Einzelnen zu messen damit verbunden auch Anreiz zu sein für weitere Lernprozesse, außerdem einen „guten“ Lehrer zu legitimieren, sowie zu selektieren (vgl. Fiegert/ Solzbacher 2001, S. 290) da dieses Prinzip der Zuweisung gesellschaftlicher Positionen den Leistungsgedanken moderner Gesellschaften widerspiegele (vgl. Krüssel 2001, S. 123f). Die Kritik an diesen Schulzensuren sei dabei beinahe so alt wie das System der Notengebung selbst und oft verbunden mit einer generellen Kritik am gesamten Schulsystem. Vor allem Reformschulen – 41 seien es gegenwärtig an der Zahl im deutschen Bundesgebiet – bemängelten die Zensurengebung immer wieder. Sie unterstellen dem öffentlichen Schulwesen unter anderem undemokratische Schulstrukturen und verweisen darauf, dass Praktiken wie Noten geben und sitzen bleiben nichts anderes seien, als Disziplinierungsmittel (vgl. Fiegert/ Solzbacher 2001, S. 289ff) welche eingeführt worden seien, um größere Schülermassen bewältigen zu können – denn je größer eine Schulklasse sei, desto weniger könne ein Lehrer auf den einzelnen Schüler eingehen. Klassenarbeiten sollen sich dabei am Klassendurchschnitt orientieren, das Idealbild der deutschen Schule sei dabei also nach wie vor die von auffälligen Schülern befreite, leistungshomogene Klasse (vgl. Friederich 2006, S. 95f). Lernfehler würden in diesem Kontext eher als Entgleisungen gesehen, denn als Hinweis für selbstständiges Lernen und Denken (vgl. ebd., S. 97f). Bezüglich einer veränderten Kindheit ist nun anzumerken, dass Kinder immer weniger in der Lage seien, Bedürfnisse oder Belohnungen aufzuschieben – der „Tauschwert“ von guten Noten für (vermeintlich) erfüllende Erlebnisse im späteren Leben im Rahmen dieser Entwicklung also immer mehr an Bedeutung verliere und infolgedessen Lehrer den Schülern gegenüber einem permanenten Motivierungs- und Legitimierungsdruck ausgesetzt seien weswegen bei Schülern Gefühle von Sinnverlust und Schulunlust zunähmen (vgl. Kindergarten Online-Handbuch, 16.05.15 und Stange 2006, S. 47). Die Schwierigkeit Noten als Druck- und Disziplinarmittel bei Schülern einzusetzen, nimmt also zu, da deren „Belohnungswert“ für die Jüngsten subjektiv an Bedeutung verliert. Des Weiteren könnte man hinsichtlich dieser Thematik auch die Frage aufwerfen, inwiefern im Angesicht der Pluralisierung und Individualisierung (auch im Sinne einer Ausdifferenzierung von Persönlichkeitsmerkmalen, Ausdrucks- und Verhaltensweisen) verbunden mit Tendenzen der Spezialisierung, noch von einer homogenen Klasse ausgegangen werden kann, da die Heterogenität bei den Schülern immer weiter zu- denn abnimmt. Laut Diederich und Tenorth gebe es seit alters her die Frage, ob alle Kinder trotz unterschiedlicher Begabungen, Lernvoraussetzungen und Lernleistungen zusammen lernen sollen (vgl. Diederich/ Tenorth 1997, S. 232):

„Die Theorie der Schule zeigt: In der Institution und vor den Mechanismen der Schulklasse sind alle Heranwachsenden gleich. Die Institution betrachtet sie als lernbedürftig, die Schulklasse behandelt sie als Objekt der Erziehung, der Lehrer sieht sie als inkompetent aber bildbar. Die Realität der Schule zeigt: Die scheinbar Gleichen sind verschieden und werden durch die Schule erst zu dem gemacht, was die Institution als gleich unterstellt […]. Für die reformorientierte Betrachtung der Schule steht dann fest, dass sie bewahren und fördern soll, was am Anfang der Schulzeit steht, die Individualität des Einzelnen; für die Institution wird das zum Problem und zur Aufgabe, denn sie kann anscheinend den Mechanismen nicht entgehen, die ihre Struktur definieren – der Gleichzeitigkeit von Homogenisierung und Differenzierung. Im Alltag scheint dann nahe zu liegen, sich nicht mit zu viel Heterogenität, sei es der Lernvoraussetzungen oder der Interessen, zu belasten“ (Diederich/ Tenorth 1997, S. 214).

Im Angesicht dieser Entwicklungen gewinnt dieser Sachverhalt aber erneute Relevanz, beziehungsweise wird die Problematik verschärft, da das ideale Durchschnittskind von einst in der Form nicht mehr existiert und ebenso die „klassische“ Herkunftsfamilie immer seltener und damit verbunden auch der Bildungshintergrund variabler wird: „Der gesellschaftliche Wandel hat die Aufwachsens- und Bildungsbedingungen heutiger Schülergenerationen insgesamt heterogener und ungleicher gemacht“ (Rose 2014, S.133). Nicht mehr Homogenität sondern Heterogenität sei demnach die „neue Normalität“ (vgl. ebd., S. 131ff), eine Entwicklung die in gewissem Sinne in Kontrast steht zu den generellen Normierungs- und Normalisierungstendenzen innerhalb des Bildungssystems.

Nach diesen bis hierhin unternommenen Gegenüberstellungen ausgewählter schulischer Normierungs- und Standardisierungsprozesse mit einem durch den sozialen Wandel global veränderten kindlichen Verhalten (was an anderer Stelle sicher noch differenzierter ausgearbeitet werden kann) gilt es nun, wieder zur Ausgangsfrage zurückzukehren: Neue Kinder, alte Schule? Kommt die Zunahme von verhaltensauffälligen Kindern möglicherweise zustande durch das Zusammentreffen von Kindern deren Verhaltensweisen sich gewandelt und angepasst haben an veränderte gesellschaftliche Bedingungen und auf der anderen Seite der Habitus der Schule, der mit diesen in vielerlei Hinsicht nicht konform geht?

„Unser Schulwesen ist im Jahr 2006 […] noch so strukturiert und organisiert wie am Ende des 19. Jahrhunderts. Gewiss, es wurde in den letzten vierzig Jahren verschlankt und vereinfacht. […] Aber der Schulaufbau stammt, wie Schulpolitiker […] oft genug eingeräumt haben und viele Dokumente zweifelsfrei belegen, aus der Weimarer Zeit. Die Weimarer Schulordnung ist mit der aus der Kaiserzeit weitgehend identisch. Schlussfolgerung: Unser Schulwesen stammt aus dem 19. Jahrhundert und ist veraltet“ (Friederich 2006, S. 201).

Marc Prensky bekräftigt dies und schreibt, dass diesem System die „neuen Kinder“ gegenüberstehen welche in der Schule auf einen Habitus treffen, der ihrem Erfahrungshorizont fremd geworden ist:

„Our students have changed radically. Today’s students are no longer the people our educational system was designed to teach. […] Digital Immigrant teachers assume that learners are the same as they have always been, and that the same methods that worked for the teachers when they were students will work for their students now. But that assumption is no longer valid. Today’s learners are different” (Marc Prensky, 27.05.15).

Der Nachvollzug des gesellschaftlichen Wertewandels durch die Kinder und Jugendlichen führe in der Schule zu konflikthaften Erscheinungen da die gesellschaftlichen Veränderungen in Widerspruch stehen zu lange existierenden Traditionen des Umgangs in den Schulen, in denen Unterordnung und Anpassung an vorhandene Strukturen einen hohen Stellenwert einnähmen (vgl. Eder 1998, S. 362). Bezogen auf die Ausgangsthese lässt sich dieser Umstand auch so ausdrücken: Die schulische Normierung steht tatsächlich in vielen Bereichen den veränderten Bedingungen kindlichen Aufwachsens respektive ihrem erworbenen habituellen Verhalten gegenüber. Schule hat durch die dem System zugrundeliegenden Normen jedoch indirekt eine „Definitionsmacht“ in der Festlegung von „normalem“ (an schulische Erwartungen angepasstes Verhalten) und anormalem Verhalten (von diesen Erwartungen abweichendes Verhalten) inne:

„Im institutionellen Handlungsfeld Schule werden Kriterien der Unruhe und Unaufmerksamkeit häufig vor einem abstrakten Hintergrund verhandelt. Die Vereinheitlichung kindlicher Erfahrungswelten bereitet den Boden für das Einfordern bestimmter Verhaltensweisen und führt zu einer normativen Regelung des Handelns. […] In Bezug auf erwünschte Verhaltensweisen im Unterricht heißt das, dass jede Ablenkung […] als Abweichung von der Ordnung betrachtet wird. Zu unterscheiden sind abwechselnde Grade der Normierung […]. Daher gelten bestimmte Verhaltensweisen als untypisch, irrelevant, unrichtig oder schließlich als pathologisch“ (Olde 2010, S. 182).

Die zunehmende Entgrenzung von Pädagogik und Medizin ist damit Ausdruck des zunehmenden Normierungs- und Normalisierungsprozesses im Bildungssystem: Wenn die Verhaltensweise eines Kindes den sozialen Erwartungen und schulischen Anforderungen nicht entspreche, werden Eltern durch Lehrkräfte dazu aufgefordert etwas zu unternehmen und das Verhalten ihres Kindes zu regulieren. Bestehe zum Beispiel der Verdacht auf die Verhaltensstörung ADHS, werde den Eltern angeraten, mit ihrem Kind einen Arzt aufzusuchen, der auf die Testung verhaltensauffälliger Kinder spezialisiert sei, um dessen schulische Laufbahn nicht zu gefährden. Bestätigt sich durch verschieden Messverfahren der Verdacht der Störung ADHS, erfolge ein regelrechtes vor allem pädiatrisches „Behandlungsregime“ in Form regelmäßiger Arztbesuche, Medikamentierung durch methylphenidathaltige Arzneimittel, Literaturvorschläge (im Sinne von Erziehungsratgebern) und ärztliche Verhaltensempfehlungen im Umgang mit ADHS sowie pharmakologisch ergänzende psychotherapeutische, logopädische, ergotherapeutische, pädagogische und weitere nicht medikamentöse Behandlungsformen (vgl. Liebsch et. al 2013, S. 158ff). All diese Maßnahmen haben zum Ziel, das Kind und vor allem sein Verhalten wieder zu normalisieren, es also an die mit dem System Schule verbundenen normativen Erwartungen und Vorstellungen vom (einst) „normalen“ Schulkind anzupassen. Es besteht also – auch wenn es sich um eine Kränkung naturwissenschaftlicher Paradigmen und eine Provokation handelt um es mit den Worten Oldes auszudrücken (vgl. Olde 2010, S. 11ff) – die Möglichkeit, dass durch den in Folge des gesellschaftlichen Wandels zustande gekommenen und in vielerlei Hinsicht schulischen Normen diametral gegenüberstehenden Habitus heutiger Kinder, Schüler zunehmend verhaltensauffällig wirken und so der Anstieg psychopathologischer Befunde im Kontext Schule zustande kommt. Oder – um noch einmal die Worte Oldes vom Beginn dieses Kapitels zu erwähnen – es ist vor diesem Hintergrund vorstellbar, dass die Kinder in einem anderen Rahmen nicht als verhaltensauffällig pathologisiert würden. Diesbezüglich könnte man nun abschließend fragen:

„So what should happen? Should the Digital Native students learn the old ways, or should their Digital Immigrant educators learn the new? Unfortunately, no matter how much the Immigrants may wish it, it is highly unlikely the Digital Natives will go backwards. In the first place, it may be impossible – their brains may already be different” (Marc Prensky, 27.05.15).

Der gesellschaftliche Wandel ist mitnichten aufzuhalten und im Angesicht steigender Diagnoseraten gilt es zu fragen, inwieweit sich Menschen an ein System, und ein System an Menschen anpassen sollte. Verfolgt man diese Gedanken weiter, kommt in diesem Zusammenhang ebenfalls die Frage auf, ob die zunehmende Pathologisierung von Kindheit ein Instrument des Bildungssystems darstellen könnte, um sich selbst beziehungsweise seine Strukturen aufrecht zu erhalten? Oder anders ausgedrückt: Könnte die Pathologisierung als „neue“ Form von Disziplinartechnik beziehungsweise als Instrument zur Verwirklichung oder vielmehr Beibehaltung gesellschaftlicher Herrschaftsverhältnisse in Frage kommen? Nicht mit der Beantwortung aber mit einer präziseren Erörterung dieser Überlegungen soll sich nun das nachfolgende Kapitel mit Hilfe der Betrachtungen Foucaults in einer Art Ausblick abschließend befassen.

2. AUSBLICK: DIE PATHOLOGISIERUNG DER KINDHEIT IM KONTEXT SCHULE – EINE HERRSCHAFTSTECHNIK?

Wenn von „Herrschaftstechniken“ die Rede ist, so geht es um einen Machbegriff, welcher im Zusammenhang mit dem Begriff der Normierung ebenfalls in entscheidendem Maße von Michel Foucault geprägt wurde. Mit der Bezeichnung „Herrschaftstechnik“ oder auch „Disziplinartechnik“ meine Foucault Technologien der Macht, konkret unterwerfende Mechanismen und Logiken von zum Beispiel Medizin, Psychiatrie, Psychologie und Pädagogik, welche die Bevölkerung als auch das Individuum mit Mitteln der Disziplin strukturieren und unterteilen. Bei diesen Disziplinen gehe es also in erster Linie nicht um öffentliche Bestrafung, Verurteilung oder Tortur, sondern um Unterwerfung in Verbindung mit Effizienz, das heißt die Kontrolle der Körper, Unterwerfung und Nützlichkeit ihrer Kräfte (vgl. Sternfeld 2009, S. 87f). Die Individuen werden als Arbeitskraft ökonomisch nützlich gemacht, um der Herstellung einer Gesamtleistung zu dienen (vgl. Stehr 2007, S. 30f). Dies ist nicht immer so gewesen. Im 18. Jahrhundert waren die Leibesmartern als Form der Überwachung, Regulierung und Bestrafung noch üblich gewesen, erst Ende jenes Jahrhunderts sei der Körper als Hauptzielscheibe strafender Repression verschwunden, das Verschwinden der öffentlichen Martern gleichsam die Lockerung des Zugriffes auf den Körper gewesen (vgl. Foucault 2015, S. 14f):

„Aber ganz allgemein wurden die Strafpraktiken schamhafter. Man sollte nicht mehr an den Körper rühren […]. […] Das physische Leiden, der Schmerz des Körpers selbst bilden nicht mehr wesentlichen Elemente der Strafe. […] Soweit die Justiz den Körper […] manipulieren muss, tut sie es distanziert, sauber und nüchtern […]. […] Der Rückgriff auf Psychopharmaka und auf diverse physiologische Unterbrecher liegt genau in der Richtung dieses körperlosen Strafsystems“ (ebd., S. 18f).

Durch die „schamhafte Justiz“ welche Praktiken der beschämenden Bestrafung zunehmend ablehnte, entstand im Laufe der Zeit ein Strafsystem welches vor allem auf Besserung durch Internierung abzielte. Foucault beschreibt dies als „politische Ökonomie des Körpers“, denn selbst wenn auf gewaltsame Züchtigung verzichtet und die milde Methodik der Besserung verwendet werde, gehe es trotz allem um den Köper und seine Kräfte und deren Nützlichkeit und Unterwerfung (vgl. ebd., S. 36): „Aus einem formlosen Teig, aus einem untauglichen Körper macht man die Maschine, deren man bedarf […]“ (ebd., S. 173). Foucault nennt einen Körper „gelehrig“, wenn er unterworfen, wenn er ausgenutzt, umgeformt und vervollkommnet werden könne (vgl. ebd., S. 175). „Diese Methoden welche die peinliche Kontrolle der Körpertätigkeiten und die dauerhafte Unterwerfung ihrer Kräfte ermöglichen und sie gelehrig/ nützlich machen nennt man die Disziplinen“ (ebd., S. 175). Jene Mechanik der Macht definiere, wie man die Köper der anderen in seine Gewalt bringen könne, um sie machen zu lassen was man wolle, um deren ökonomische Nützlichkeit zu erhöhen (vgl. ebd., S. 176f). Dies geschehe zum Beispiel mittels der Art der Verteilung der Individuen im Raum, wodurch das Verhalten eines jeden überwacht und somit seine Qualitäten und Verdienste messbar gemacht werden können (vgl. ebd. S. 184). In der Schule könne zum Beispiel durch dieses System „obligatorischer Gleichschaltung“ jeder Schüler nach seinem Alter, nach seinen Leistungen und seinem Benehmen einen bestimmten Rang zugewiesen bekommen (vgl. ebd., S. 188). Die Kontrolle der Tätigkeit finde laut Foucault aber auch durch die Zeitplanung ihren Ausdruck. Speziell in den Elementarschulen sei die Zeiteinteilung immer strenger geworden, die Qualität der Zeitnutzung solle durch ununterbrochene Kontrolle, Druck der Aufseher und der Vermeidung sämtlicher Quellen von Störung und Zerstreuung gewährleistet werden (vgl. ebd., S. 192f). Einhergehend mit der zeitlichen Durcharbeitung der Tätigkeit sei auch die Zusammenschaltung von Körper und Gestik relevant, die Disziplinarkontrolle habe dann unter anderem den richtigen Einsatz und die korrekte Gesamthaltung des Körpers zum Ziel (vgl. ebd. S. 194f). Diese und weitere Praktiken stellen Teilaspekte des Disziplinarsystems dar, die Disziplinarstrafe hat demzufolge die Aufgabe, „Abweichungen zu reduzieren. Sie ist damit wesentlich korrigierend“ (ebd., S. 232). Womit man wieder bei der Normierung wäre: Die „hierarchisierende Strafjustiz […] sortiert die Schüler nach […] ihrem Benehmen […] damit sie sich alle demselben Muster unterwerfen […]. […] Damit sie sich alle gleichen“ (ebd., S. 235). Die Natur der Individuen werde quantifiziert und hierarchisiert. Mit dieser wertenden Messung einher gehe der Zwang zur Einhaltung einer Konformität. Als Unterschied zu allem Übrigen werde schließlich die äußere Grenze gegenüber dem Anormalen gezogen. Die Strafsysteme der Disziplinaranstalten wirken zusammengefasst homogenisierend, ausschließend, normend, normierend und normalisierend: „Die Disziplinaranstalten haben ein ,Strafsystem der Norm‘ geschaffen“ (ebd. S. 236). Vergleicht man nun die Pathologisierung im Kontext Schule mit den Erörterungen Foucaults, so findet sich in nahezu allen Punkten eine Übereinstimmung mit eben jenem „Strafsystem der Norm“: Die psychopathologische Behandlung zielt ganz im Sinne einer Disziplin darauf ab, den Körper zu kontrollieren beziehungsweise abweichendes Verhalten zu reduzieren, konkret wieder Homogenität herzustellen damit die Herstellung der Gesamtleistung (der Bildungserfolg der Klasse) und die ökonomische Nutzbarmachung des Individuums nicht gefährdet wird. Jede Störung in Form einer von der festgelegten Norm abweichenden Gestik oder eines anormalen Benehmens wird aufgrund dessen sanktioniert. Interessant ist, dass Foucault in seinen Überlegungen davon ausgeht, dass die „Mikrophysik der Macht“ in Form des einstigen direkten Zugriffs auf den Körper Platz gemacht hat für andere überwachende Praktiken, wie zum Beispiel der Optik (visuelle Überwachung) oder der Mechanik (unter anderem Gestaltung des Raumes) (vgl. ebd., S. 229). Es wäre nun zu überdenken, ob mit der Gabe von Psychopharmaka um der Herstellung einer Norm willen, jene distanzierte Manipulation des Körpers einen von Foucault zu Beginn seines Werkes „Überwachen und Strafen“ beschriebenen Übergang der Leibesmarter zu weniger schamhaften Praktiken der Sanktionierung zeitversetzt wiederspiegelt, da Foucault die Strafen der Disziplin im Schulsystem eine verkleinerte Nachahmung der Gerichtsstrafen nennt (vgl. ebd., S. 231); aufgrund des gesellschaftlichen Wandels sind körperliche Züchtigungen zum Beispiel mit Hilfe eines Schlagstockes und der damit einhergehenden Demütigung vor der Klasse in Verruf geraten – eine Entwicklung ähnlich der Ende des 18. Jahrhunderts, als die Leibesmarter in Verruf geriet. In der Übergangsphase zu den Praktiken der Internierung seien aber weiterhin Zugriffe auf den Körper erfolgt – jedoch nicht in Form einer Erzeugung von Schmerz und Leid sondern in Form von Psychopharmaka. Der Rückgriff auf Medikamente habe Foucault zufolge schon die Richtung zum körperlosen Strafsystem angedeutet, sei aber immer noch ein distanzierter, sauberer und nüchterner Eingriff beziehungsweise Manipulation des Körpers gewesen (vgl. ebd., S. 19). Man könnte in Anlehnung an die Überlegungen Michel Foucaults abschließend also tatsächlich die Frage stellen, ob die zunehmende Pathologisierung der Kindheit beziehungsweise kindliches Verhalten im Kontext Schule und dessen professionelle therapeutische und vor allem pharmakologische Behandlung nicht nur eine Technik der Macht zur Herstellung von Homogenität und Konformität widerspiegelt, sondern diese Praktik darüber hinaus auch die Rückkehr (da Zunahme) zu einem Instrument direkter körperlicher Züchtigung und Kontrolle darstellt.

3. RESÜMEE/ FAZIT

Im Verlauf dieser Arbeit konnte durch die Darstellung des Anstieges psychopathologischer Befunde im Kindes- und Jugendalter gezeigt werden, wie komplex und vielfältig das Thema sich gestaltet. Schon eine exakte und einheitliche Definition beziehungsweise Verwendung des Begriffes Verhaltensauffälligkeit stellte sich als schwierig heraus. Umso weniger verwundert es dann, dass auch die Gesamtprävalenzen sehr variabel ausfallen und erheblichen Schwankungen unterworfen sind. Wie viele Kinder in pädagogischen Einrichtungen also tatsächlich verhaltensauffällig sind, kann nicht eindeutig beantwortet werden. Lediglich die Prävalenzen konkreter psychischer Störungen basierend auf der Klassifikation des ICD-10 können als verlässliche Näherungswerte herangezogen werden. Hier zeichnet sich bei allen großen Störungen welche im Kindes- und Jugendalter von Relevanz sind, eine erhebliche Zunahme in einem relativ kurzen Zeitraum von wenigen Jahren ab. Theorien in Bezug auf die Gründe und Ursachen dieses rasanten Anstieges weisen dabei eine nicht minder große Vielfalt und Komplexität auf: Aspekte wie der medizinische Fortschritt und damit einhergehend eine exaktere Klassifikation, ökonomisches Interesse der Pharmaindustrie, eine veränderte Sensibilität und Akzeptanz in der Öffentlichkeit, mediale Rezeption, sowie der gesellschaftliche Wandel mit all seinen Herausforderungen und Belastungen weisen auf multikausale Zusammenhänge hin. Interessant ist aber, dass bei der Darlegung prominenter Erklärungsansätze hinsichtlich der Zunahme von Diagnosen die Schule – ein bedeutsamer Faktor im Leben eines Heranwachsenden – keine oder nur eine untergeordnete Rolle zu spielen scheint. Probleme im Schulsystem werden von Ärzten gemeinhin auf psychische Krankheiten zurückgeführt, nicht umgekehrt. Dass das System Schule aber ein unterschätzter Wirkungsfaktor in Bezug auf die Zunahme psychopathologischer Befunde im Kindes- und Jugendalter darstellen und damit eine Mitverantwortung tragen könnte, konnte in dieser Arbeit angedeutet werden. Während jedoch eine Zunahme von Leistungsdruck in vielerlei Form empirisch untermauert werden kann, bleiben die Thesen der Subjektivierungspraktiken sowie das durch den gesellschaftlichen Wertewandel entstandene, neue kindliche Verhalten welches in Konflikt steht mit traditionellen Schulstrukturen und Verhaltensnormen, rein spekulativer Natur. Hier wäre es sicher von Interesse, Vergleichsstudien an Reformschulen durchzuführen um genauere Aussagen hinsichtlich eines tatsächlichen Zusammenhangs der Unterrichtsform und Organisationsstruktur mit der Anzahl verhaltensauffälliger Kinder und Jugendlicher machen zu können. Dass sich Schule aber – sollten sich die Prognosen für den weiteren Anstieg von Verhaltensauffälligkeiten in den kommenden Jahren bewahrheiten – weiterhin auf veränderte Unterrichts- und Lernbedingungen einstellen muss, kann nicht verneint werden. An dieser Stelle kommt man dann wiederum auf die Frage zurück, ob eine zunehmende Medikation das Problem auf Dauer befriedigend lösen kann, oder ob eine Anpassung des Unterrichtes zum Beispiel in Form kleinerer Klassen, mehr Personal und damit einhergehend eine individualisiertere Betreuung (wie sie teilweise in Privatschulen der Jugend- und Erziehungshilfe schon praktiziert wird) mehr Flexibilität im Umgang mit verhaltensauffälligen Kindern zulassen würde. Ein Blick in die Geschichte zeigt jedoch, dass nicht nur jede Epoche ihre eigenen, ganz speziellen psychischen Krankheiten und deren Anstieg hervorgebracht hat, es ist auch seit jeher ein Verfall der Jugend bekundet und beklagt worden:

„Seit über Bildung und Ausbildung der nachfolgenden Generation nachgedacht wird, wird von Seiten der Erwachsenen immer über die junge Generation geklagt. Gekoppelt mit einer Kultur- und Gesellschaftskritik wurde dieses Klagen immer auch benutzt, um die eigenen Reformvorschläge zu legitimieren: Dem Niedergang soll immer ein Aufstieg folgen. […] Zum Schluss bleibt deshalb die Frage: Ist das Klagen berechtigter als das Klagen in früheren Zeiten? Befinden wir uns tatsächlich in einer Zeitenwende oder sind die geschilderten Probleme die Probleme der Erwachsenen, nicht aber der nachwachsenden Generation?“ (Eder 1998, S. 362).

Alles in allem bleibt letztendlich also zu hoffen, dass es um die psychische Gesundheit heutiger Kinder und Jugendlicher vielleicht doch nicht ganz so schlecht bestellt ist, wie gemeinhin angenommen wird.

6.LITERATURVERZEICHNIS

6.1 Literaturangaben

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Die Welt: Sozial schwache Schüler bekommen schlechter Noten; URL: http://www.welt.de/wissenschaft/article13767391/Sozial-schwache-Schueler-bekommen-schlechtere-Noten.html [Stand: 29.05.2015] vom 14.12.2011, Verfasser: Hollstein, Miriam

Die Welt: So wird der Stress in der Schule erträglich; URL: http://www.welt.de/gesundheit/psychologie/article108785511/So-wird-der-Stress-in-der-Schule-ertraeglich.html [Stand: 29.05.2015] vom 26.08.2012, Verfasser: Szewczyk, Daniel

Die Welt: Zahl depressiver Kinder nimmt dramatisch zu; URL: http://www.welt.de/gesundheit/psychologie/article137984700/Zahl-depressiver-Kinder-nimmt-dramatisch-zu.html [Stand: 28.05.2015] vom 02.03.2015, Verfasser: Dobel, Sabine

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Frankfurter Allgemeine Zeitung: Worauf Eltern von Patchwork-Familien im Testament achten müssen; URL: http://www.faz.net/aktuell/finanzen/meine-finanzen/schenken-erben-worauf-eltern-von-patchwork-familien-im-testament-achten-muessen-11719965.html [Stand: 28.05.2015] vom 16.04.2012, Verfasser: Flick, Hans/ Hannes, Frank

Gesundheitsportal Berlin: Immer mehr psychische Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen; URL: http://www.gesundheitsstadt-berlin.de/immer-mehr-psychische-erkrankungen-bei-kindern-und-jugendlichen-5728/ [Stand: 28.05.2015] vom 19.02.2015, o.V.

GesundheitsSeiten24: Krankheiten durch Reizüberflutung; URL: http://www.gesundheitsseiten24.de/menschliche-psyche/psychische-probleme-und-kinder/reizueberflutung.html [Stand: 28.05.2015], ohne Datum, o.V.

Gewerkschaft der Polizei, das Präventionsportal: Welche Auswirkung hat Mobbing auf Kinder? URL: http://www.polizei-dein-partner.de/themen/schule/detailansicht-schule/artikel/welche-auswirkungen-hat-mobbing-auf-kinder.html [Stand: 28.05.2015], ohne Datum, o.V.

Hamburger Abendblatt: Dramatische Zunahme psychisch kranker Kinder in Hamburg; URL: http://www.abendblatt.de/hamburg/article124134549/Dramatische-Zunahme-psychisch-kranker-Kinder-in-Hamburg.html# [Stand: 28.05.2015] vom 23.01.2014, o.V.

ICD-10-Code: F91. Störungen des Sozialverhaltens; URL: http://www.icd-code.de/icd/code/F91.-.html [Stand: 30.05.2015] von 2015, Verfasser: Krollner, Björn/ Krollner, Dirk M.

Kindergartenpädagogik Online-Handbuch: Kindheit im Wandel; URL: http://www.kindergartenpaedagogik.de/1613.pdf [Stand: 28.05.15] von 01/2007, Verfasser: Kränzl-Nagl, Renate/ Mierendorff, Johanna

Kindergartenpädagogik Online-Handbuch: Familien mit verhaltensauffälligen Kindern und Jugendlichen; URL: http://www.kindergartenpaedagogik.de/37.html [Stand. 28.05.2015], ohne Datum, Verfasser: Textor, Martin R.

Landkreistag NordRhein-Westfahlen: Dramatische Kostensteigerung bei Erziehungshilfen; URL: http://www.lkt-nrw.de/Presse.aspx?rssid=86e00fde-54bc-4841-9f1f-ff5b246f25e6 [Stand: 28.05.2015] vom 27.01.2014, Verfasser: Rüenbrink, Kirsten

Literaturkritik: Der Zwang zur Selbstverwirklichung und seine Folgen. Alain Ehrenberg analysiert eine depressive Gesellschaft; URL: http://www.literaturkritik.de/public/rezension.php?rez_id=8006 [Stand: 29.05.2015] vom 21.03.2005, Verfasser: Kaiser, Gunnar

LWL (Landschaftsverband Westfalen-Lippe): Schülerinnen und Schüler unter Leistungsdruck; URL: https://www.lwl.org/wjt-download/Zeitungsartikel/Referat_Professor_Hurrelmann.pdf [Stand: 28.05.15], ohne Datum, Verfasser: Hurrelmann, Klaus

MarcPrensky: Digital Natives, Digital Immigrants; URL: http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf [Stand: 28.05.2015] von 10/2001, Verfasser: Prensky, Marc

Mitteldeutsche Zeitung: Erschreckende Zunahme von Mobbing im Internet; URL: http://www.mz-web.de/mitteldeutschland/peinliche-bilder-und-beleidigungen--erschreckende-zunahme-von-mobbing-im-internet-,20641266,26649318.html [Stand: 28.05.2015] vom 25.03.2014, o.V.

MSD-Manual: Oppositionelle Verhaltensstörung; URL: http://www.msd-manual.de/msdmanual/htbin/msdmanual.pl?m=19-34-3-0 [Stand: 20.05.2015], ohne Datum, o.V.

Neue Caritas – Politik, Praxis, Forschung: Fachleute und Öffentlichkeit schauen heute mehr hin; URL: http://www.caritas.de/neue-caritas/heftarchiv/jahrgang2012/artikel/fachleute-und-oeffentlichkeit-schauen-he [Stand: 28.05.2015] vom 14.03.2012, Verfasser: Preuß, Ulrich

News4teachers, das Bildungsmagazin: Bereits jedes fünfte Kind in Deutschland ist psychisch auffällig; URL: http://www.news4teachers.de/2012/03/bereits-jedes-funfte-kind-in-deutschland-ist-psychisch-auffallig/ [Stand: 28.05.2015] vom 27.03.2012, o.V.

Pharmazeutische Zeitung online: ADHS-Diagnosen häufen sich; URL: http://www.pharmazeutische-zeitung.de/index.php?id=44992 [Stand: 28.05.2015] vom 29.01.2013, o.V.

Pharmazeutische Zeitung online: UN – immer mehr Methylphenidat wird verordnet; URL: http://www.pharmazeutische-zeitung.de/index.php?id=56695 [Stand: 28.05.2015] vom 03.03.2015, o.V.

Pharmazeutische Zeitung online: Fehldiagnosen bei Jüngsten einer Klasse; URL: http://www.pharmazeutische-zeitung.de/index.php?id=41155 [Stand: 31.05.2015] vom 06.03.2012, o.V.

Portal gesund: Sind Kinder heute psychisch labiler? Auszug eines Artikels erschienen in Psychologie heute, Ausgabe 10/2011; URL: http://www.portalgesund.de/labile_kinder.php [Stand: 28.05.2015], ohne Datum, Verfasser: Ustorf, Anne-Eva

RehaNews24: Psychische Erkrankungen bei Kindern und Jugendlichen auf den Vormarsch; URL: http://rehanews24.de/psychische-erkrankungen-bei-kindern-und-jugendlichen-auf-dem-vormarsch/ [Stand: 28.05.2015] vom 18.02.2015, Verfasser: Müller, Stefan

Spiegel online: „Normal von Allen Frances. Beichte eines Psychiater-Papstes; URL: http://www.spiegel.de/gesundheit/psychologie/normal-von-allen-frances-beichte-eines-psychiater-papstes-a-893739.html [Stand: 31.05.2015] vom 12.04.2013, Verfasser: Blech, Jörg

Statista das Statistik-Portal: Anzahl der stationär behandelten Kinder und Jugendlichen in der Psychiatrie und der Psychotherapie in Deutschland in den Jahren 2000 und 2010; URL: http://de.statista.com/statistik/daten/studie/239950/umfrage/behandlungen-von-kindern-und-jugendlichen-mit-psychischen-stoerungen-2010/ [Stand: 28.05.2015] von 2015, o.V.

Süddeutsche Zeitung: Marie und die Neue; URL: http://www.sueddeutsche.de/bildung/lehrer-blog-ueber-mobbing-marie-und-die-neue-1.1866982 [Stand: 28.05.2015], vom 30.01.2014, o.V.

Süddeutsche Zeitung: Alles schläft, einer spricht; URL: http://www.sueddeutsche.de/bildung/unterrichtsformen-alles-schlaeft-einer-spricht-1.1764122 [Stand: 30.05.2015] vom 12.09.2013, Verfasser: Volker, Lilith

Universität Dortmund: Monitor Hilfen zur Erziehung 2014; URL: http://www.akjstat.uni-dortmund.de/fileadmin/Analysen/HzE/HzE%2021.05.2014%20-%20Druckfassung.pdf [Stand: 28.05.2015] von 05/2014, Verfasser: Fendrich, Sandra/ Pothmann, Jens/ Tabel, Agathe

Universität Dresden: Psychische Störungen und soziale Ungleichheit im Geburtskohortenvergleich; URL: http://psylux.psych.tu-dresden.de/i2/klinische/mitarbeiter/publikationen/jacobi-p/mauz-jacobi-kohorten-2008.pdf [Stand: 29.05.2015] von 2008, Verfasser: Mauz, Elvira/ Jacobi, Frank

Universität Köln: Soziale Beziehungen und Gesellschaft. Bourdieu. Ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital; URL: http://eswf.uni-koeln.de/lehre/05/08/07_Bourdieu_Kapital.pdf [Stand: 30.05.2015], von 2005, o.V.

Universität Saarland: Schulstress in Deutschland. Ursachen, Häufigkeiten und internationale Verortung; URL: http://psydok.sulb.uni-saarland.de/volltexte/2013/4787/pdf/57.20081_2_47879.pdf [Stand: 29.05.2015] von 2008, Verfasser: Seiffge-Krenke, Inge

Vorlesung Psychopathologie des Kindes- und Jugendalters von der Kinder- und Jugendpsychiatrie Tübingen: Einführungsveranstaltung am 28.10.2014; URL: http://www.medizin.uni-tuebingen.de/ppkj/Studium/renner_einfuehrung_13_14.pdf [Stand: 28.05.2015] vom 22.10.2013, Verfasser: Renner, Tobias; Referent: Barth, Gottfried-Maria

ZEIT online: Krank und allein; URL: http://www.zeit.de/zeit-wissen/2011/05/Psychisch-kranke-Kinder [Stand: 28.05.2015], erschienen in ZEIT Wissen Nr.5/2011, o.V.

ZEIT online: Allein und gemein? URL: http://www.zeit.de/zeit-wissen/2011/06/Psychologie-Einzelkinder/seite-2 [Stand: 28.05.2015], erschienen in ZEIT Wissen Nr. 06/2011, Verfasser: Kemper, Hella

ZEIT online: Wer nichts leistet, hat verloren; URL: http://www.zeit.de/2014/14/schueler-burnout-jugendpsychiater [Stand: 29.05.2015] vom 06.04.2014, Verfasser: Ottenschläger, Madlen

ZEIT online: Keine Fünfjährigen in die ersten Klassen; URL: http://www.zeit.de/gesellschaft/schule/2014-09/frueheinschulung-bildungssystem [Stand: 31.05.2015] vom 16.09.2014, Verfasser: Dückers, Tanja